林若茹 梅培軍

【摘 要】群文閱讀教學(xué)已逐漸成為多文本閱讀教學(xué)的重要形態(tài)，但依舊面臨議題設(shè)置散漫、文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)不精準(zhǔn)、教學(xué)指向模糊等困境。借助釋義、解碼、評(píng)鑒三層級(jí)閱讀教學(xué)理論，教師得以厘清教學(xué)內(nèi)容從而重構(gòu)群文議題，促成議題向大概念轉(zhuǎn)型，挖掘選文的互文關(guān)聯(lián)并揭示文本間的內(nèi)在聯(lián)系，將內(nèi)容結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學(xué)任務(wù)，設(shè)計(jì)出具有進(jìn)階特性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀；教學(xué)議題；文本深聯(lián)；三層級(jí)文本解讀

【作者簡(jiǎn)介】林若茹，溫州大學(xué)人文學(xué)院在讀碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科教學(xué)；梅培軍（通訊作者），副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。

【基金項(xiàng)目】安徽省教育廳教學(xué)研究重大項(xiàng)目“國(guó)家認(rèn)同意識(shí)背景下中小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)文本教學(xué)改革與實(shí)踐研究”（2021jyxm 0968）；安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持項(xiàng)目（gxyq2022120）

自群文閱讀教學(xué)得到提倡以來，這一閱讀教學(xué)形式已逐漸成為現(xiàn)今多文本閱讀教學(xué)課堂的重要開展形態(tài)。群文閱讀教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生跨越單一文本的界限，涉獵多篇關(guān)聯(lián)文本，經(jīng)由自主閱讀和思考，構(gòu)建文本意義的多維互聯(lián)理解。這樣的閱讀教學(xué)方式不僅有助于拓寬學(xué)生的閱讀視野，提升閱讀速度和理解能力，更因?yàn)閷?duì)比和關(guān)聯(lián)了多篇文本，學(xué)生更易于掌握一個(gè)文體的表達(dá)特點(diǎn)。加之不追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，給予學(xué)生充分的思維跳躍空間，使之能夠再深入挖掘文本內(nèi)涵，思維深度和批判性思維能力自然能夠得到提高。［1］

當(dāng)然，在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，群文閱讀教學(xué)的推廣必然面臨諸多困境。一是議題設(shè)置散漫。群文閱讀強(qiáng)調(diào)文本間的關(guān)聯(lián)與對(duì)比，但如何合理選擇和組合文本，設(shè)置恰當(dāng)?shù)淖h題，仍是待解之題。在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往難以精準(zhǔn)把握議題核心，導(dǎo)致議題設(shè)置散亂無(wú)序，影響學(xué)生閱讀效果及教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。二是文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)不精準(zhǔn)。群文閱讀的核心在于文本之間的關(guān)聯(lián)和對(duì)比。如何準(zhǔn)確找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)，將之有效呈現(xiàn)給學(xué)生，是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。尤其是在面對(duì)不同風(fēng)格、不同主題的文本時(shí)，如何確保它們之間的關(guān)聯(lián)性和邏輯性是群文閱讀教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵。三是教學(xué)指向的模糊性。群文閱讀教學(xué)要求學(xué)生在多篇文本中自主構(gòu)建意義。但在實(shí)際教學(xué)中，如果教師過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，忽視了教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)性，就會(huì)導(dǎo)致群文閱讀的教、學(xué)、評(píng)難以合一。南京師范大學(xué)黃偉教授提出的三層級(jí)閱讀教學(xué)理論將學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解分為三個(gè)層次（釋義、解碼、評(píng)鑒），以層級(jí)性的教學(xué)任務(wù)打通文本內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)，引發(fā)學(xué)生深度思考，促進(jìn)其能力的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。它可為群文閱讀教學(xué)提供新的實(shí)施框架，以多篇文本為載體，以文本解讀為路徑，引導(dǎo)學(xué)生拾級(jí)而上，逐級(jí)深入。

一、厘清教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)群文議題

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論在閱讀教學(xué)中具有大概念功能，能為群文閱讀議題的明確提供方向性指引。釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)作為語(yǔ)文學(xué)科的大概念具有整合性、縱深性和高階性特質(zhì)，凸顯語(yǔ)文課程的獨(dú)特價(jià)值。作為課程知識(shí)的核心與系統(tǒng)性表征，三層級(jí)不僅整合了閱讀教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)容與中心思想，更構(gòu)建了知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，引導(dǎo)教師從微觀文本分析轉(zhuǎn)向宏觀層面對(duì)教學(xué)全局的審視。這一轉(zhuǎn)變促使教師深入探索知識(shí)間的邏輯關(guān)系，實(shí)現(xiàn)閱讀知識(shí)的整體統(tǒng)合，從而幫助學(xué)生構(gòu)建完善的閱讀課程知識(shí)體系。同時(shí)，大概念引導(dǎo)教師遵循邏輯遞進(jìn)的原則組織教學(xué)內(nèi)容，深入語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)核與思維實(shí)踐層面，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的遞進(jìn)發(fā)展。通過構(gòu)建知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的橋梁，大概念展現(xiàn)其遷移價(jià)值，聚焦于高階能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文概念體系與核心素養(yǎng)的有效對(duì)接。這不僅能夠促進(jìn)學(xué)生在不同的言語(yǔ)情境中進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)遷移，更有利于學(xué)生將語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)應(yīng)用于實(shí)際問題的解決，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的高層次遷移［2］。此外，“三層六級(jí)”的閱讀層級(jí)理論，精準(zhǔn)地界定了閱讀教學(xué)的關(guān)鍵能力和素養(yǎng)［3］，為教師從教學(xué)內(nèi)容共性和特性出發(fā)提煉議題提供了具體路徑，從而推動(dòng)群文閱讀教學(xué)的議題重構(gòu)，促成議題向大概念轉(zhuǎn)型。

因此，在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，以實(shí)際學(xué)情為背景，借助“三層六級(jí)”的文本解讀模型，整體把握群文閱讀的教學(xué)內(nèi)容，從選文中挖掘出有意義、有價(jià)值、可延伸的議題，確保教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度。通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析，以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為抓手，提取釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)的語(yǔ)文要素，尋找多篇文本之間的關(guān)聯(lián)之處。結(jié)合層級(jí)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、進(jìn)階化，確保學(xué)生能夠在遞進(jìn)的閱讀過程中逐步提升閱讀能力。下面以史鐵生《秋天的懷念》《合歡樹》這兩篇寫景抒情類散文與《我與地壇（節(jié)選）》進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的探討。

首先，通過對(duì)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的研讀，可以明確“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求是：引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評(píng)論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力［4］。其次，由于統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材是“人文主題”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”組成的雙線組織單元結(jié)構(gòu)，參考統(tǒng)編高中必修上冊(cè)第七單元的導(dǎo)語(yǔ)可知，本單元的人文主題為“自然情懷”。那么，該單元課文的閱讀教學(xué)應(yīng)該注意整體感知文學(xué)作品，留心作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析文中情景交融、情理結(jié)合的寫作手法。這也就意味著該單元習(xí)作的要點(diǎn)是如何做到情景交融，不但要學(xué)會(huì)從不同角度和層面對(duì)作品進(jìn)行鑒賞，還要能運(yùn)用一定的藝術(shù)手法進(jìn)行創(chuàng)作。再次，借助三層級(jí)閱讀教學(xué)理論，可以厘清這三篇選文的“三層六級(jí)”結(jié)構(gòu)。在釋義層，通過對(duì)文本主旨的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字感知力，通過運(yùn)用閱讀策略提升對(duì)文本內(nèi)容的理解力。在解碼層，通過賞析選文的寫作方式來發(fā)展文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力，剖析選文寫作思路來達(dá)成文本思路結(jié)構(gòu)的分析。在評(píng)鑒層，通過對(duì)比選文在表達(dá)上的差異增強(qiáng)文本審辨批評(píng)力。最后，結(jié)合單元寫作要求進(jìn)行創(chuàng)作，達(dá)成文本遷移和再創(chuàng)力的培養(yǎng)。結(jié)合以上分析，對(duì)應(yīng)“三層六級(jí)”的文本解讀模型，可以形成如表1的群文閱讀教學(xué)內(nèi)容體系表。

借助三層級(jí)閱讀教學(xué)理論，三篇選文的內(nèi)容結(jié)構(gòu)在“三層六級(jí)”的文本解讀模式下得到厘清?，F(xiàn)在可知，三篇選文的共同特點(diǎn)為描寫一個(gè)物象，如《秋天的懷念》中的“菊花”，《合歡樹》中的“合歡樹”，《我與地壇（節(jié)選）》中的“地壇”，借由物象表達(dá)作者想要傳達(dá)的情感。三篇選文中的兩個(gè)核心關(guān)鍵點(diǎn)即“物象”和“情感”。學(xué)生可以分析不同物象在文章中的象征意義，理解作者如何通過具體物象來表達(dá)抽象的情感。同時(shí)，學(xué)生還可以探討這些物象與作者的生命哲思之間的內(nèi)在聯(lián)系，思考這些要素如何共同構(gòu)成史鐵生獨(dú)特的文學(xué)世界。由此，筆者將該次群文閱讀的議題擬定為：“物象寄情，史鐵生筆下的情感寄托與生命哲思”。

二、解讀文本內(nèi)容，挖掘關(guān)聯(lián)之處

群文閱讀教學(xué)作為互文閱讀的一種重要形式，在互文性視角下，文本間的關(guān)聯(lián)建構(gòu)顯得尤為關(guān)鍵。這種教學(xué)形態(tài)有助于文本在互文閱讀中展現(xiàn)其獨(dú)特意義，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘文本背后的深層內(nèi)涵，從而獲得更為豐富的閱讀體驗(yàn)，拓展認(rèn)知視野。同時(shí)，在互文閱讀過程中，學(xué)生根據(jù)閱讀目標(biāo)和要求甄別并提取信息，對(duì)這些信息進(jìn)行整合和處理，這也是群文閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容。通過提取和整合信息，學(xué)生能夠更系統(tǒng)地理解文本，進(jìn)而獲得有價(jià)值的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的意義。此外，互文閱讀也為學(xué)生鑒別文本優(yōu)劣提供了平臺(tái)。比較和鑒別是閱讀的高階素養(yǎng)，有助于學(xué)生文本分析和評(píng)鑒能力的提高。互文閱讀思維作為一種高級(jí)、復(fù)雜的思維模式，能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的各要素深入評(píng)鑒，進(jìn)而培養(yǎng)其比較思維和批判性思維［5］。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為互文性閱讀深入挖掘文本間的關(guān)聯(lián)提供了新視角。該理論從釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)出發(fā)，對(duì)文本進(jìn)行深度解讀。釋義是構(gòu)建文本關(guān)聯(lián)的邏輯起點(diǎn)，可稱為“基礎(chǔ)層閱讀”。通過精確捕捉文本內(nèi)容的精髓，初步揭示文本間的潛在聯(lián)系。解碼則是在釋義的基礎(chǔ)上探尋文本的藝術(shù)特色，通過對(duì)比分析文本的修辭手法、敘述方式等，揭示文本間的共通點(diǎn)和差異性。此時(shí)閱讀進(jìn)入了文本的內(nèi)部，也就是“核心層閱讀”。評(píng)鑒則是“高階層閱讀”，對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)、評(píng)論、審辨、研判、鑒別、借鑒。［6］從宏觀角度審視文本的價(jià)值與意義，比較不同文本在主題、思想、藝術(shù)等方面的異同，對(duì)文本間關(guān)聯(lián)性的認(rèn)識(shí)也得到深化。如何更好地實(shí)施群文閱讀教學(xué)，關(guān)鍵在于挖掘不同選文的共通點(diǎn)與關(guān)聯(lián)處，以此作為教學(xué)主線，串聯(lián)多篇選文進(jìn)行閱讀教學(xué)。三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為選文關(guān)聯(lián)處的挖掘提供了有力的工具，能夠更清晰地揭示文本間的內(nèi)在聯(lián)系，為群文閱讀教學(xué)的有效實(shí)施提供理論框架。

釋義層聚焦于學(xué)生語(yǔ)言文字感知力與文本內(nèi)容理解力的培養(yǎng)。其中對(duì)文本內(nèi)容的理解主要包括對(duì)選文所述內(nèi)容的把握，以及對(duì)思想、情感與主題的深入領(lǐng)會(huì)。三篇選文內(nèi)容上的共通之處在于作者均通過對(duì)物象的細(xì)致描繪傳達(dá)出深沉動(dòng)人的母愛。更進(jìn)一步地說，這些文本在更深的層次上展現(xiàn)的是作者對(duì)自然的珍視與對(duì)生活的熱愛。通過釋義層的解讀，學(xué)生能夠更精準(zhǔn)地把握文本的核心內(nèi)容，體會(huì)到作者通過物象傳遞的深刻情感與思想內(nèi)涵。

解碼層的閱讀教學(xué)致力于深入剖析文本的藝術(shù)特色與結(jié)構(gòu)布局。以《我與地壇（節(jié)選）》《秋天的懷念》《合歡樹》三篇選文為例，首先可關(guān)注結(jié)構(gòu)上的共性，即各篇文本均以時(shí)間為線索展開敘述。文中對(duì)時(shí)間狀語(yǔ)的運(yùn)用有助于學(xué)生快速把握文章框架，明晰作者的寫作脈絡(luò)，進(jìn)而提升略讀和概括能力。其次，三篇選文均成功塑造了鮮明且立體的母親形象。通過深入分析母親的人物形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探討作者采用的表達(dá)手法，領(lǐng)略其藝術(shù)魅力。再次，這些文本均通過描述母親的離世展現(xiàn)作者內(nèi)心世界的深刻轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了文學(xué)對(duì)個(gè)體心靈成長(zhǎng)的深刻關(guān)照。最后，三篇文本均借助特定物象進(jìn)行情感表達(dá)，如花、樹、地壇等，這些物象不僅豐富了文本內(nèi)涵，更對(duì)應(yīng)著作者不同的人生階段，展現(xiàn)出生命的多樣性與復(fù)雜性。因此，解碼層的教學(xué)應(yīng)從文本整體布局入手，梳理其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，抓住主要人物進(jìn)行分析，深入挖掘物象背后蘊(yùn)含的情感與哲思，為評(píng)鑒層的深入解讀奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

評(píng)鑒層聚焦于文本審辨批評(píng)力和文本遷移再創(chuàng)力的發(fā)展，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入對(duì)比和解讀不同文本間的象征意義與情感表達(dá)。該次教學(xué)中，教師可抓住主要物象背后蘊(yùn)含的象征意義，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的對(duì)比閱讀。在《秋天的懷念》中，菊花作為核心物象，不同顏色的菊花象征著生命的豐富多樣，傳達(dá)出作者對(duì)生命哲學(xué)的深刻思考。同樣，《合歡樹》作為連接母子情感的紐帶，代表著母親對(duì)未來的美好期許和對(duì)兒子的關(guān)愛?！段遗c地壇（節(jié)選）》中的地壇，通過從荒蕪到具有生機(jī)的環(huán)境變化與作者的情感變化做映照，象征著作者對(duì)生活由絕望變得抱有期望。在評(píng)鑒層的教學(xué)中，教師還可以結(jié)合單元寫作要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析這些文本中描寫物象所用的藝術(shù)手法，探討如何在敘事散文中實(shí)現(xiàn)情景交融，提升學(xué)生的文本遷移再創(chuàng)力。通過對(duì)比閱讀和深入分析，學(xué)生能夠更好地理解和鑒賞不同文本的藝術(shù)魅力，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新精神，為未來的文學(xué)創(chuàng)作與文本解讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、轉(zhuǎn)化文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)層級(jí)進(jìn)階教學(xué)

教學(xué)指向的模糊性是群文閱讀教學(xué)中亟需解決的問題。為確保群文閱讀教學(xué)的有效性和針對(duì)性，教師必須確立清晰、明確的教學(xué)目標(biāo)，全面提升學(xué)生的閱讀能力和對(duì)閱讀方法的掌握程度。三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為群文閱讀教學(xué)提供了明晰的方向和指導(dǎo)，幫助教師針對(duì)不同層級(jí)設(shè)定具體而明確的教學(xué)目標(biāo)。在釋義層，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦于學(xué)生理解能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確捕捉文本中的基本信息，深入領(lǐng)會(huì)作者的意圖。在解碼層，教師應(yīng)注重提升學(xué)生的文本分析能力，通過引導(dǎo)學(xué)生剖析文本結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特色及藝術(shù)手法，幫助他們深入理解文本的內(nèi)在邏輯和美學(xué)價(jià)值。在評(píng)鑒層，教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，鼓勵(lì)他們多角度審視文本，形成獨(dú)立的見解和批判性評(píng)價(jià)。通過逐層解讀文本，學(xué)生逐步深入文本內(nèi)核，探尋文本意義和價(jià)值。同時(shí)，教師還需關(guān)注學(xué)生閱讀技能在各層次上的培養(yǎng)，通過精準(zhǔn)指導(dǎo)和專項(xiàng)訓(xùn)練，幫助學(xué)生掌握有效的閱讀方法和技巧。綜上，通過設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)，再依據(jù)三層級(jí)閱讀教學(xué)理論進(jìn)行文本解讀，關(guān)注學(xué)生閱讀技能的培養(yǎng)，可以有效解決教學(xué)指向模糊的問題，從而全面提升學(xué)生的閱讀能力，推動(dòng)群文閱讀教學(xué)的高效實(shí)施。

在借助三層級(jí)閱讀教學(xué)理論進(jìn)行層級(jí)進(jìn)階教學(xué)前，我們需要將內(nèi)容結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學(xué)任務(wù)組塊，再將組塊按照教學(xué)環(huán)節(jié)組合成教學(xué)進(jìn)階任務(wù)，如表2所示。

教師需要基于三層級(jí)閱讀教學(xué)理論，圍繞議題進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠借助三層級(jí)拾級(jí)而上，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的獲得向高階思維能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，最終指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。我們將該次群文閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)如下。

議題：物象寄情，史鐵生筆下的情感寄托與生命哲思

情境設(shè)置：今年是史鐵生先生逝世14周年。校文學(xué)社擬舉辦以“物象寄情·感悟生命”為主題的征稿活動(dòng)，特向全校學(xué)生征集稿件。

同學(xué)們，今天，我們將要踏上一段不同尋常的旅程，這段旅程將帶我們走進(jìn)史鐵生先生的文學(xué)世界。啟程前，我們要先了解一下史鐵生先生的生平、文學(xué)成就，以及他的作品在中國(guó)文學(xué)中的地位。閱讀文字資料或是觀看相關(guān)視頻，請(qǐng)你分享你對(duì)史鐵生先生作品的初步印象和期待在時(shí)光之旅中的發(fā)現(xiàn)。

1.釋義層：感知文本內(nèi)涵與情感

穿越時(shí)光，你來到了史鐵生先生的文學(xué)世界。在這個(gè)世界里，你遇到《秋天的懷念》《合歡樹》《我與地壇（節(jié)選）》這三篇文本。

活動(dòng)一：閱讀這三篇文本，思考每篇文本最終的落腳點(diǎn)是什么。

活動(dòng)二：再次閱讀，完成以下兩個(gè)任務(wù)。（1）簡(jiǎn)要概述每篇文本的內(nèi)容；（2）概括作者在其中表達(dá)的主要情感。

在釋義層，學(xué)生要做的就是對(duì)選文內(nèi)容形成整體感知，自主梳理文本大意和情感。群文閱讀是建立在一定內(nèi)在邏輯上的多文本閱讀。因此在群文閱讀的初期，學(xué)生就要對(duì)文本進(jìn)行梳理和概括，這樣才能為后續(xù)的對(duì)比閱讀打下基礎(chǔ)。

2.解碼層：分析人物形象，探尋心路歷程

初讀文本，相信同學(xué)們現(xiàn)在已經(jīng)對(duì)史鐵生先生寄予文中的情感有了一些感受。接下來，請(qǐng)以小組合作的形式細(xì)品史鐵生先生在文本中運(yùn)用的表達(dá)技巧。

活動(dòng)一：繪制文學(xué)地圖

在文學(xué)探險(xiǎn)之旅中，你將與你的小組成員一起共同繪制一張文學(xué)地圖。這張地圖要求你們標(biāo)出每篇文本的行文脈絡(luò)和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，厘清史鐵生先生的寫作思路與文本脈絡(luò)。

活動(dòng)二：尋找母親身影

你是否發(fā)現(xiàn)，在史鐵生先生的文學(xué)世界里，母親是一個(gè)很重要的存在？請(qǐng)你細(xì)心尋找三篇文本中母親的身影，分析母親的形象特點(diǎn)以及作者的寫作手法。

活動(dòng)三：解密物象

在文學(xué)世界中，物象往往具有象征意義，承載著作者深層的情感。請(qǐng)你抓住文本中的物象描寫，品味其中蘊(yùn)含的情思，思考這些物象與作者情感、人生經(jīng)歷的聯(lián)系。

活動(dòng)四：追蹤心路歷程

在文學(xué)世界的探險(xiǎn)中，你發(fā)現(xiàn)史鐵生先生的心路經(jīng)歷了許多轉(zhuǎn)變。為了進(jìn)一步了解史鐵生先生的內(nèi)心世界，你需要追蹤這些轉(zhuǎn)變，分析作者產(chǎn)生轉(zhuǎn)變的原因與契機(jī)，理解它們對(duì)作者人生態(tài)度和創(chuàng)作風(fēng)格的影響。

群文閱讀將學(xué)生置于復(fù)雜的文本信息中。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何以更清晰明確的路徑進(jìn)行文本解讀，建構(gòu)自己的文本解讀圖式。在解碼層，學(xué)生通過概括文本中母親的形象，對(duì)物象進(jìn)行分析，品味作者的語(yǔ)言特點(diǎn)及描寫意圖，由此感受作者在三篇文本中如何借景抒情、托物言情。

3.評(píng)鑒層：審辨和遷移

通過上面一系列活動(dòng)，相信同學(xué)們對(duì)史鐵生先生和他的作品有了更深刻的感受?，F(xiàn)在就讓我們一起深入研讀文本，將其中的寫作技巧借鑒到我們的寫作中來。

活動(dòng)一：展示探索成果

你結(jié)束了文學(xué)探險(xiǎn)之旅，帶著滿滿的收獲回到了現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)在，你需要向其他同學(xué)展示你的探險(xiǎn)成果。請(qǐng)你準(zhǔn)備一份探險(xiǎn)成果報(bào)告，報(bào)告里要包含你在文學(xué)探險(xiǎn)中的發(fā)現(xiàn)、感悟，以及對(duì)史鐵生作品的深入理解。報(bào)告做好后在班上分享交流。

活動(dòng)二：鑒賞寫作技法，表達(dá)個(gè)人情感

你受到史鐵生先生作品的啟發(fā)，決定創(chuàng)作一篇屬于自己的文學(xué)作品。物言心聲，以物照己。多鑒賞散文作品中情景交融、借景抒情等寫作技法，把你受到的啟發(fā)和學(xué)到的技法運(yùn)用到自己的文學(xué)作品中。

評(píng)鑒層是三層級(jí)解讀中的最高層級(jí)。學(xué)生通過互文閱讀、對(duì)比分析等活動(dòng)對(duì)三篇文本的內(nèi)容進(jìn)行審辨，并結(jié)合單元寫作主題，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移與再創(chuàng)。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）