【摘 要】經(jīng)典作品想要突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式不能不顧文本特點(diǎn)一意“求新”“求異”，而要尊重文本的文體特征，以科學(xué)有效的文本解讀深入體會(huì)文本何以成為經(jīng)典。以散文作品《背影》為例，教師要結(jié)合朱自清的寫作背景與寫作風(fēng)格，以科學(xué)化、語(yǔ)境化、脈絡(luò)化的解讀思路，對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行解讀。以“貼教學(xué)”“貼文字”的思路，在恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境框架里，總結(jié)出盡量貼合文本、貼近學(xué)生的文本解讀范式。

【關(guān)鍵詞】文本解讀；閱讀教學(xué)；《背影》

【作者簡(jiǎn)介】王景，二級(jí)教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)。

近些年的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，很多一線教師都著眼于重讀經(jīng)典的工作。他們?cè)噲D推翻老套、陳舊的教學(xué)理念，獨(dú)辟蹊徑開發(fā)一套新的文本解碼方式，探尋文學(xué)名篇不為人知的另一面，從而打破多年來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)固步自封、教學(xué)內(nèi)容照本宣科、教學(xué)方法千篇一律等問題。這些工作的初衷自然是好的，值得一線語(yǔ)文教師共同努力。然而，想要打破經(jīng)典文本幾十年“冶煉”過的解讀方式并不容易，因而有些教師為了刻意追求所謂的“創(chuàng)新”，出現(xiàn)了劍走偏鋒，甚至誤入歧途的趨勢(shì)，這對(duì)于經(jīng)典重讀的工作來(lái)說(shuō)是非常危險(xiǎn)的現(xiàn)象。還有些老師為求新求異，在教學(xué)中加入無(wú)意義的框架式活動(dòng)，讓文本解讀成為空談。鑒于此，文章借用經(jīng)典課文《背影》的閱讀教學(xué)，歸納科學(xué)有效的文本解讀原則，總結(jié)更貼合文本、貼近學(xué)生的文本解讀范式。

一、脈絡(luò)化、語(yǔ)境化的文本解讀

怎樣才能保證語(yǔ)文課上的文本教學(xué)更科學(xué)、不跑偏呢？關(guān)鍵是要牢記語(yǔ)文課程的根本屬性——工具性和人文性的統(tǒng)一?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出，語(yǔ)文課程要以生活為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，充分發(fā)揮語(yǔ)文獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的［1］。根據(jù)這一要求，教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中既要“抓語(yǔ)言”，也要“貼教學(xué)”?！白フZ(yǔ)言”就是從下而上抓準(zhǔn)重點(diǎn)字詞，關(guān)注語(yǔ)言藝術(shù)，走進(jìn)文本中的每一個(gè)文字，進(jìn)而厘清文字間的邏輯、脈絡(luò)，研究文本語(yǔ)境等?！百N教學(xué)”就是站在教育者的立場(chǎng)，不拘泥于文字，從上而下地將文字帶入課堂，找到盡量貼合文本、適合教學(xué)、適應(yīng)學(xué)情的教學(xué)點(diǎn)，尋找科學(xué)的教學(xué)思路。這看似互逆的兩個(gè)過程，不是相繼進(jìn)行，而是同時(shí)進(jìn)行的。如果能針對(duì)不同的教學(xué)需求相互進(jìn)行，則效果更佳。

李華平認(rèn)為：“解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗(yàn)證的‘先入之見，老老實(shí)實(shí)潛進(jìn)文本中，潛入語(yǔ)言文字的深處，去觸摸每個(gè)文字的溫度，咂摸每個(gè)文字的意蘊(yùn)?！保?］無(wú)論是求新走入歧途，還是求異加入無(wú)意義的教學(xué)活動(dòng)，都沒做到認(rèn)認(rèn)真真地直面文本中的語(yǔ)言文字。所以，科學(xué)的解讀思路應(yīng)做到多元而有限度，拓展且有分寸。只有同時(shí)抓住了語(yǔ)言文字和教學(xué)規(guī)律兩方面的需求，才能讓學(xué)生在掌握文字運(yùn)用能力的同時(shí)發(fā)展思維能力，形成自覺的審美意識(shí)，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)。

二、“貼教學(xué)”，以互逆思維尋教學(xué)思路

那么，如何從語(yǔ)言文字下手，找準(zhǔn)文章核心，以互逆思維尋找到多元而有限度，拓展且有分寸的科學(xué)教學(xué)思路呢？

文體是教師判斷教學(xué)大方向的基本。正所謂“依體扣本”，只要有了文體的共性作為大方向，再找到文本特性的解讀核心，就能圍繞核心找到作為佐證的詞句。依此路徑來(lái)看《背影》，這是一篇散文，散文的文體特征是強(qiáng)烈的抒情屬性。但很多教師在教學(xué)中著重分析父子的形象，這不是散文解讀，更像是對(duì)小說(shuō)中的人物進(jìn)行剖析，因此這種教學(xué)方式顯然不合適。從文體共性來(lái)看，散文就應(yīng)側(cè)重于情感解讀。而從文本特性來(lái)看，這篇文章的獨(dú)特體式在于作者表現(xiàn)了對(duì)自己對(duì)父親的愛的認(rèn)知過程。

但是從實(shí)際教學(xué)情況來(lái)看，想要讓13、14歲的學(xué)生從寫作時(shí)間如此遙遠(yuǎn)的文章中讀出感覺、產(chǎn)生情感共鳴，有一定的困難。比如文章開頭提到“我與父親不相見已二年余了”，文末提到“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子”。從這兩處首尾照應(yīng)的語(yǔ)句來(lái)看，這對(duì)父子的關(guān)系究竟是什么樣的？為什么作者要強(qiáng)調(diào)兩年不見？為什么作者認(rèn)為自己在父親眼里是不好的？要解答以上問題，感受其中表現(xiàn)出的微妙情感，需要學(xué)生對(duì)文章的寫作背景和當(dāng)時(shí)的社會(huì)觀念有一定的了解。因此，在正式進(jìn)行文本解讀前，教師要為學(xué)生安排合適的閱讀起點(diǎn)。

這里教師可以參考朱自清的弟弟朱國(guó)華的文章《朱自清與〈背影〉》一文，以此為第一手資料確認(rèn)當(dāng)時(shí)朱氏父子的相處境況。或是參考關(guān)坤英《朱自清評(píng)傳》等紀(jì)實(shí)性的文字，讓學(xué)生對(duì)文章的創(chuàng)作背景有更多的了解。根據(jù)資料，父親的差事交卸后，一家大小斷了經(jīng)濟(jì)來(lái)源，從此生計(jì)艱難。但是父親還是為朱自清體面地籌辦了婚事，并送他上學(xué)。從訂婚到送學(xué)，以及之后支領(lǐng)兒子的薪水、對(duì)兒媳婦不滿等表現(xiàn)，都說(shuō)明父親是典型的老式家長(zhǎng)，而這與尋求獨(dú)立的朱自清是矛盾的。文章開頭提到的兩年不見，說(shuō)的是朱自清特意帶著妻兒希望化解矛盾卻遭到冷遇，直到兩年后他執(zhí)筆寫了這篇散文。

文章中隱含了很多兩輩人不同觀念之間的沖突和包容。其中許多于情感與觀念上不便于明說(shuō)的懷念、慚愧，以及父子兩人長(zhǎng)時(shí)間分別的現(xiàn)實(shí)都使得該文的情感表達(dá)十分含蓄。因而相較于明快、直白的情感抒發(fā)，學(xué)生對(duì)于這一時(shí)代的人對(duì)親情的表現(xiàn)方式不太熟悉，需要教師為其做好鋪墊。巧合的是，作者在文章的前三段也稍微介紹了事情發(fā)生的背景。所以教師在講解文章前三段的時(shí)候，自然而然就能代入寫作背景，或是從文章涉及的幾個(gè)時(shí)間點(diǎn)插入相關(guān)資料也會(huì)十分順暢。這樣“貼教學(xué)”的設(shè)計(jì)比之強(qiáng)行斬?cái)嘟虒W(xué)節(jié)奏，切入背景介紹更為流暢自然，可以作為深入體會(huì)文本情感的前奏放置在教學(xué)的前階段，方便后文講解的展開。

三、“貼文字”，以細(xì)節(jié)描寫探真情實(shí)意

《背影》中表達(dá)父親情感最主要的方式就是通過人物的舉動(dòng)來(lái)表現(xiàn)無(wú)法直言的關(guān)懷。并且顯而易見的是，父親的舉動(dòng)總是與“我”的想法相悖。文章從第四段開始描寫送行一事，此時(shí)就能看到父親的舉動(dòng)和作者的心理完全是兩套思路。直至文末，作者才談到自己對(duì)父子關(guān)系的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了很大轉(zhuǎn)變。由此可見，作者相悖的心理和態(tài)度的轉(zhuǎn)變是父子關(guān)系變化的關(guān)鍵，那么只要抓住相關(guān)文字描寫就能體會(huì)到作者想要傳遞的情感與思想。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生從“抓語(yǔ)言”入手，即從文中詞句進(jìn)行推敲。

文中提到，父親因?yàn)槭旅Ρ疽颜f(shuō)定不送我，他“再三”“仔細(xì)”地“囑咐”一個(gè)“熟識(shí)”的茶房陪“我”去。從這幾個(gè)關(guān)鍵詞可以看出父親的不放心和細(xì)致，按理事情處理到這個(gè)程度已算圓滿。加上兒子已是20歲的成年男子這一客觀條件，返程北上本無(wú)需操心。文中卻提到父親兩次“躊躇”，最終還是“不放心”，決定親自去送。而此時(shí)“我”的反應(yīng)是“再三勸他不必去”，其背后心理是認(rèn)為父親細(xì)致的做法沒有必要。即使在這樣的反復(fù)推卻中，父親依然堅(jiān)持要親自送行?？梢韵胂蟮氖?，在變賣典質(zhì)和操辦喪事的情況下，父親去送行要推掉多少繁亂復(fù)雜的事務(wù)，而他只淡淡地說(shuō)一句“不要緊”。作者行文至此的淡淡的一筆很有內(nèi)涵，簡(jiǎn)單的表達(dá)下似乎只是一個(gè)普通父親對(duì)孩子的關(guān)愛，但了解了背景的學(xué)生就會(huì)知道情況遠(yuǎn)超于長(zhǎng)輩一般的愛護(hù)。因?yàn)檫@是一位老式的傳統(tǒng)大家長(zhǎng)，隱藏于關(guān)愛中的是深層的情感控制，一種情緒上的張力暗藏其中。如此看來(lái)，文中寫父親的這些動(dòng)詞、形容詞雖看似平淡，拎出來(lái)仔細(xì)咀嚼卻能讀出情深意重之外還有許多不一樣的情感。

為了讓學(xué)生接下后面正式送行的“大餐”，體會(huì)父親的舉動(dòng)和“我”思想上的相悖，這一環(huán)節(jié)可以安排填寫表格的閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生將送行過程中父親、當(dāng)時(shí)的“我”以及八年后的“我”進(jìn)行對(duì)照分析（見表1）。

從表1前兩列父親的言行與“我”的當(dāng)面行為對(duì)比很容易便能看出，送行時(shí)父親做的事明顯比兒子繁瑣，且事事想得比兒子早且細(xì)致：忙著看行李，又忙著講價(jià)錢，再到上車占座位，出行的大事小情都親力親為，代替兒子完成。雖然文本的語(yǔ)言節(jié)奏并不快，但文中兩個(gè)“忙著”和兩次“囑托”，都隱含著父親滿滿的惦念和不放心。然而出行者本人卻沒有父親那樣緊張忙亂，整個(gè)過程中“我”實(shí)際上只做了三件事——三件不費(fèi)力不費(fèi)心的小事——且基本沒有和父親進(jìn)行過言語(yǔ)或行為上的互動(dòng)。再看中間兩列“我”的表面和內(nèi)心，雖然不是直接反對(duì)父親的決策，但也不是某一剎那開始不認(rèn)同父親的言行，而是“總覺”。這個(gè)詞表現(xiàn)“我”這樣的想法已經(jīng)存在很長(zhǎng)時(shí)間了，而今是因?yàn)閷?shí)在看不下去才忍不住“插嘴”?！鞍敌Α钡南敕梢越庾x為雖然不認(rèn)同，但鑒于父親長(zhǎng)輩的身份在背后暗自嘲笑。“迂”的評(píng)價(jià)其實(shí)是“笨”的美化?！岸椅疫@樣大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么”的反問，更顯露出“我”當(dāng)時(shí)心居高位俯視父親的心態(tài)。

接下來(lái)就是“買橘子”的段落。這一部分作為該文的重點(diǎn)賞析文段，以平實(shí)的文字感動(dòng)了眾多讀者。也是從這時(shí)開始，父愛子的單向情感有了回應(yīng)，漸漸形成父子之情的雙向發(fā)展。教師先帶領(lǐng)學(xué)生看第六段的開頭：

我說(shuō)道：“爸爸，你走吧?！彼囃饪戳丝凑f(shuō)：“我買幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)。”

承接上文，此時(shí)“我”還處在“無(wú)父愛認(rèn)知”的階段，因此沒有道謝、沒有客氣，或者根本沒覺得父親的此番辛苦能給自己多大的幫助，只是勸父親回去。父親心中尤在擔(dān)心自己即將開啟旅程的兒子，因此四處看了看，決定去買橘子。走之前還囑咐兒子不要亂走動(dòng)，這完全不像是有濃重男權(quán)主義色彩的父親對(duì)20歲兒子說(shuō)的話。蔣濟(jì)永先生認(rèn)為，這是“將父親的意象女性化，這充分體現(xiàn)了作家潛意識(shí)里的女性意識(shí)和需要”［3］。這一推測(cè)不一定準(zhǔn)確，但可以作為父親形象的塑造更貼近慈愛的母親的佐證。有了情感轉(zhuǎn)變的鋪墊，接下來(lái)就可以繼續(xù)讓學(xué)生以填表格的方式分析第六自然段的人物動(dòng)作與心理描寫（見表2）。

這一段的文本解讀不但要能看到作者細(xì)致的動(dòng)作描寫，還要在此基礎(chǔ)上更進(jìn)一層意識(shí)到，作者之所以能把父親辛苦的姿態(tài)描繪得如此細(xì)致，說(shuō)明他一直把目光聚焦在父親身上，此時(shí)“我”已經(jīng)對(duì)父親付諸情感。這些外形和動(dòng)作的特寫，證明作者在看見父親背影的那個(gè)瞬間，過去父子沖突造成的隔膜被打破。聯(lián)想前面父親周到的照顧，“我”在這一剎那百感交集，不由得兩次落淚。在情感層面，此處漸漸進(jìn)入“我”對(duì)父愛“開始認(rèn)知”的階段，“我”“趕緊”拭干了眼淚，和“我”“趕緊”去攙扶，這兩處“趕緊”表現(xiàn)出兒子急于回報(bào)的心情。但怕人看見而趕緊拭去眼淚的動(dòng)作，又將一個(gè)青年竭力掩飾自己情感的心理寫得惟妙惟肖。至于并不知道兒子情感變化的父親，依然一往情深地為兒子付出，在能做的都盡可能完后卻有了幾分“輕松”。其實(shí)，讀到這里讀者也有了幾分輕松，為此處父子隔膜的消除而感到欣慰。文段最后給了一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的鏡頭：兒子在遠(yuǎn)望，在不停地“找”，直到父親的背影逐漸“混入來(lái)來(lái)往往的人里”，直到再也找不著了，“我”的眼淚又流了下來(lái)。所以，錢理群老師評(píng)價(jià)道：“這又是一個(gè)永恒的瞬間。這里所傳達(dá)的，是天地間最真摯的父子之愛；但又不是一般的父子之愛，而是在人世艱難的年代，父子間曾有過深刻的隔膜，而終于被天性的愛的力量所消解、融化以后，所顯示出的父子之愛的偉大與永恒。——這就是《背影》一文‘自然流露的情感，這情感因其豐厚與深刻而具有極大的震撼力?！保?］

從對(duì)父愛的“開始認(rèn)知”到“深刻認(rèn)知”，這個(gè)階段性的成長(zhǎng)在朱自清身上用了八年。從表1最后兩列的對(duì)比中可以看到，作者因創(chuàng)作此文而回顧過去，對(duì)當(dāng)時(shí)自己的表現(xiàn)感到羞恥。1925年，朱自清已為人父母，曾經(jīng)的父子矛盾已經(jīng)漸漸被沖淡，因此文中并沒有為那時(shí)的自己做任何辯解，只是真誠(chéng)地懺悔：“我那時(shí)真是聰明過分”，“我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了”。

四、提高度，從語(yǔ)境層次明情感轉(zhuǎn)化

經(jīng)過以上的脈絡(luò)化梳理，學(xué)生看到了文本中較為隱蔽的對(duì)父愛認(rèn)知的轉(zhuǎn)化過程。但這種轉(zhuǎn)變到底是怎么產(chǎn)生的呢？那就需要教師帶領(lǐng)學(xué)生從更高的層面對(duì)這篇文章的語(yǔ)境層次進(jìn)行了解。

《背影》是一篇回憶性散文?；貞洸幌袢沼?，屬于作者的二度創(chuàng)作，是使用記憶構(gòu)筑的文本世界。如《背影》這種感人至深的情感就需要經(jīng)過時(shí)間的打磨，在追憶中生長(zhǎng)起來(lái)。因此王玉寶先生曾這樣評(píng)價(jià)：

《背影》是回憶，他所采取的回溯性的敘事，具有更為豐富的詩(shī)學(xué)內(nèi)涵，即在敘事者當(dāng)下的時(shí)空與過去的時(shí)空中存在著一個(gè)時(shí)間跨度，諸多韻味都生成于這個(gè)跨度之中。由于時(shí)間介入到回溯性的敘事情景中，敘事的流程變?yōu)椤案鶕?jù)現(xiàn)在的意蘊(yùn)而重新打開時(shí)間的一種努力”?！詫?duì)往昔記憶的追尋，總是與彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)的缺失聯(lián)在一起的，回憶標(biāo)志著現(xiàn)實(shí)中朱自清的缺失和遺憾得到了糾正和彌補(bǔ)，回憶是朱自清的一種自我救贖的方式，作者從回憶中用淚水進(jìn)行了懺悔，凈化了自己的心靈，獲取了某種心理慰藉。［5］

有了這層理解，我們才能真正體會(huì)到為何《背影》的感情如此感人至深，這是因時(shí)空的交疊和情感的積淀才能產(chǎn)生這樣復(fù)雜的情感。朱自清的懺悔能引發(fā)許多同時(shí)代“兒子”強(qiáng)烈的共鳴，是因?yàn)樵S多人都體驗(yàn)過類似的情感轉(zhuǎn)化，這種懺悔與凈化共存的情感是許多昔日的兒子與女兒為人父母后才理解和日漸加深的。朱自清在1928年寫的《兒女》中反思了自己為父、為子的不成熟：

我是個(gè)徹頭徹尾自私的人，做丈夫已是勉強(qiáng)，做父親更是不成。自然，子孫崇拜，“兒童本位”的哲理或倫理，我也有些知道；既做著父親，閉了眼抹殺孩子們的權(quán)利，知道是不行的。可惜這只是理論，實(shí)際上我是仍舊按照古老的傳統(tǒng)，在野蠻地對(duì)付著，和普通的父親一樣。近來(lái)差不多是中年的人了，才漸漸覺得自己的殘酷；想著孩子們受過的體罰和叱責(zé)，始終不能辯解——像撫摩著舊創(chuàng)痕一樣，我的心酸溜溜的。有一回，讀了有島武郎《與幼小者》的譯文，對(duì)了那種偉大的、沉摯的態(tài)度，我竟流下淚來(lái)了。去年父親來(lái)信，問起阿九，那時(shí)阿九還在白馬湖呢；信上說(shuō)：“我沒有耽誤你，你也不要耽誤他才好?！蔽覟檫@句話哭了一場(chǎng)；我為什么不像父親的仁慈？我不該忘記，父親怎樣待我們來(lái)著！人性許真是二元的，我是這樣地矛盾；我的心像鐘擺似的來(lái)去。［6］

在生活的歷練中變得成熟后，曾經(jīng)父子的隔膜也被時(shí)間稀釋了。時(shí)間上的大跨度給予朱自清自我反省的能力，而空間上的距離更為這次書面的真誠(chéng)懺悔打下基礎(chǔ)，此時(shí)他能更深刻地認(rèn)識(shí)到自己的問題。在上世紀(jì)20年代的背景下，在青年挑戰(zhàn)傳統(tǒng)文化、追求自由獨(dú)立的浪潮中，朱自清得以在由時(shí)間、地域拉開的距離中產(chǎn)生安全感和珍惜感，進(jìn)而催生出藏匿于心靈深處的真情。這份難得的真情最終化為《背影》中真摯而克制的文字。

學(xué)習(xí)朱自清的文章也好，學(xué)習(xí)其他優(yōu)秀的作品也罷，都不必拘泥于“經(jīng)典”二字，也不一定要將之刻意拔高到不合適的高度，更不需因?yàn)榻?jīng)典之名依照不尋常的邏輯進(jìn)行解讀，或是編排不一般的故事牽強(qiáng)附會(huì)。任何經(jīng)典都不是徒有虛名，其優(yōu)秀之處是無(wú)可否認(rèn)的。而我們要做的，就是立足當(dāng)下，站在教育者的角度，將經(jīng)典文章和現(xiàn)實(shí)結(jié)合，讓學(xué)生切實(shí)地理解、抓住經(jīng)典之所以為經(jīng)典的關(guān)鍵。把“經(jīng)典”這個(gè)看似虛空的名詞落于實(shí)處，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在感受到作品中情感的出發(fā)和歸宿，進(jìn)而在產(chǎn)生共鳴的基礎(chǔ)上加以理性的教學(xué)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)其中的寫作技法，讓語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。朱自清先生的文章如此，魯迅先生、郭沫若先生，其他先生的經(jīng)典亦是如此。所謂的經(jīng)典不是整篇都在高談闊論或是進(jìn)行居高臨下的說(shuō)教，而是用精妙的語(yǔ)言去闡述或描繪最常見的事與物，給我們帶來(lái)平日體悟不到的，被忽略、被擱置的深情。語(yǔ)文教學(xué)同樣如此，雖然要有整體的教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)，但那不是謀劃，而是感受，是話隨文意，言順文情，是教師和學(xué)生一起揣摩。這樣“教學(xué)相長(zhǎng)”，與學(xué)生臨場(chǎng)感受、分享、探究，往往能給學(xué)習(xí)帶來(lái)更多意想不到的收獲。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：2.

［2］李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課：兼評(píng)特級(jí)教師韓軍《背影》教學(xué)課例［J］. 語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（29）：7-12.

［3］蔣濟(jì)永.《背影》里的“背影”解讀［J］. 中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，2001（1）：234-239.

［4］錢理群.“做”與“不做”之間：讀朱自清的散文《綠》《背影》和《春》［M］//錢理群，孫紹振，王富仁. 解讀語(yǔ)文.福州：福建人民出版社，2010：212.

［5］王玉寶.《背影》：被“死亡”照亮的世界［J］. 名作欣賞，2004（12）：14-16.

［6］朱自清. 兒女［M］//朱自清. 朱自清散文集. 南京：南京出版社，2018：26-27.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）