摘要：統(tǒng)編版小學語文教材五年級下冊第二單元是古典名著單元，按精讀課文、略讀課文和“快樂讀書吧”編排單元整組學習內容，落實“初步學會閱讀古典名著的方法”這一語文要素。教師要解讀語文要素內涵，明晰語文要素指向的教學價值、學習內容及其與人文主題間的關系，探尋從“節(jié)選”（課文）閱讀到整本書閱讀的教學策略與要素落實的路徑，激發(fā)學生閱讀古典名著的興趣，使他們感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。

關鍵詞：語文要素；課文閱讀；整本書閱讀；古典名著單元整體教學

統(tǒng)編版小學語文教材（以下簡稱“統(tǒng)編版教材”）五年級下冊第二單元以“走近中國古典名著”為主題，選編出自我國古典名著的《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文，以“初步學會閱讀古典名著的方法”為語文要素，引導學生閱讀古典名著，品味精彩故事。統(tǒng)編版教材首次正式提出學習閱讀古典名著，學生如何有興趣地閱讀？教師如何有效教學？教師需要精準解讀語文要素內涵，并將其轉化為單元學習的具體路徑和方法。

一、立足整體，解讀要素內涵

語文要素循序落實在單元的各板塊，前后關聯(lián)，形成合力。為此，解讀要素，教師需基于單元整組視角，把握要素指向的能力層級與發(fā)展線索。

（一）把握要素內隱的教學價值

從單元編寫意圖來看，陳先云先生曾指出，統(tǒng)編版教材比較重視文體意識，例如，中國古典名著等文學體裁以單元形式編入語文教材，旨在小學階段對學生進行初步的文學啟蒙教育?；诖?，定位“初步學會閱讀古典名著的方法”這一語文要素的教學價值，就是激發(fā)學生初次閱讀古典名著的好奇心與求知欲，提供簡單的策略方法輔助閱讀，幫助學生漸入佳境，為以后的深度閱讀打下基礎。

從單元編排體系來看，精讀課文（《草船借箭》《景陽岡》）、略讀課文（《猴王出世》《紅樓春趣》）、快樂讀書吧（《讀古典名著，品百味人生》）這樣的編排，不僅是一條學習路徑，更是一條引導學生從原著節(jié)選到整本書的閱讀路徑。最終要通過本單元教學，使學生初步學會閱讀方法，選擇適恰的方法實現(xiàn)與名著的真實對話，產生閱讀興趣，形成自覺閱讀原著的意識。這種以遷移性和持續(xù)性為特點的、有意義的學習，是本單元語文要素真正落實的標志。

（二）明晰要素指向的學習內容

“初步學會閱讀古典名著的方法”這一語文要素比較寬泛，并沒有明確具體的閱讀方法，這就需要從“交流平臺”“課后習題”“課前導讀”等單元內容板塊中去發(fā)現(xiàn)（見表1）。

通過列表分析發(fā)現(xiàn)，教師只有從整個單元中逐一梳理出需要學習的閱讀方法，才能在教學過程中有意識地教方法，用方法引導閱讀，否則很容易成為知識的簡單識記和習題作答。

（三）厘清要素與主題的聯(lián)系

統(tǒng)編版教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組元，加強單元整體性，兩者之間往往有著緊密的聯(lián)系。本單元的人文主題是“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”，不僅點明了本單元的主要內容，還提煉了四大名著可供閱讀欣賞的不同內涵特色，提示學生重點可以讀什么，“觀”“識”“談”“惜”更強調了閱讀者的主觀參與。關聯(lián)每一課的具體學習任務，根據四大名著可閱讀的特色不同，分別編排相應的閱讀實踐，引導學生運用相關的閱讀方法，體會名著的特色內涵（見下頁圖1）。

人文主題觀照下的語文要素教學，將人文性和工具性統(tǒng)一，顯得豐厚和飽滿。閱讀古典名著，要重視和體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文學作品對學生精神的引領，讓他們“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”“從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。

二、基于“節(jié)選”課文，指導有效閱讀

本單元課文均選編自古典名著，統(tǒng)編版教材中以注釋加以說明。除第一篇《草船借箭》是根據原著相關情節(jié)改寫的現(xiàn)代文，其他三篇都是原著節(jié)選，基

本保留原著的原汁原味。與原著整本書相比，節(jié)選的課文篇幅短小，故事情節(jié)生動，人物形象鮮明，閱讀阻礙相對少，適合初次學習古典名著的學生。

（一）遷移經驗，理解難懂內容

古典名著在語言表達上文白夾雜，生僻詞多，學生理解有難度。關于理解難懂詞句的方法，學生在三年級已經掌握了不少，且從第二學段開始，陸續(xù)接觸文言文，學會借助注釋、聯(lián)系上下文、組詞等方法來理解意思。這些前期的閱讀基礎，是否可以遷移或適用于這個單元的閱讀呢？

細讀文本筆者發(fā)現(xiàn)，《草船借箭》是現(xiàn)代文表述，難理解的詞句比較少；從《景陽岡》開始，課文下面提供了少量注釋，提示學生借助注釋來理解；《猴王出世》文言用詞特別多，通過課前導讀提示可以猜測大致意思，然后繼續(xù)往下讀；《紅樓春趣》課前導讀提示能大致讀懂就可以，不用反復琢磨，允許“囫圇吞棗”地讀?？梢?，教材本身就體現(xiàn)了方法的遷移運用，如借助注釋。但猜讀意思和跳過不懂的語句繼續(xù)往下讀，是閱讀古典名著新增的方法。

閱讀本單元的課文時，教師可以先讓學生嘗試初讀，遇到難懂詞句阻礙閱讀進程時，進行全班交流。仔細觀察的學生會發(fā)現(xiàn)，閱讀導語或課后習題中提示了猜讀和跳讀的方法，教師可以請學生試一試，交流這個方法好不好用，能不能幫助理解。由于這個單元課文的特殊性，學生過細地理解，會影響閱讀進程，從而影響閱讀興趣的培養(yǎng)。教師應鼓勵學生大膽地猜讀、跳讀，有一定速度地讀懂主要內容。教師可引導學生學會根據文本的內容和自己的興趣點選擇最合適的方法來理解名著內容。

（二）關聯(lián)練習，初步品讀特色

本單元有三篇課文安排了“講故事”的言語實踐活動?！恫荽杓氛n后第一題“默讀課文，按照起因、經過、結果的順序，說一說故事的主要內容”；《景陽岡》課后第二題“按照故事的發(fā)展順序，把下面的內容補充完整，再說說故事的主要內容”和第三題“用自己的話詳細講述武松打虎的部分，可以加上適當?shù)恼Z氣、表情和動作”；《猴王出世》則在課前閱讀提示“讀后用自己的話說一說石猴是怎么出世的，又是怎么變成猴王的”。從“講故事的主要內容”到“詳細講述精彩內容”再到“用自己的話講有情節(jié)發(fā)展的故事”，言語實踐要求在不斷提高，但學生借助已有的復述方法大多能完成。那么，教學的落腳點在哪里呢？課文借由這樣的練習安排，意在讓學生通過講述，深入理解名著內容，品味名著特色。

以《猴王出世》這一課為例，教師可如下詳細展開教學過程。

第一步：讀文填寫，梳理“石猴出世”的經過。

第二步：借助圖示，用自己的話來說說“石猴出世”的經過。

第三步：再讀一段，借助資料，感受石猴出世的“神奇”。

第四步：再講“石猴出世”的經過，講述時可用上課文中有特色的語言。

說說石猴出世的經過，對學生來說不是難點。但《西游記》是一部神魔小說，復述時如不能凸顯這一特色，就和其他的故事復述沒有區(qū)別了。此時，教師應讓學生再次回文，品讀語言，體會石猴出世之“奇”。如仙石有神奇“靈性”，學生從“每受天真地秀，日精月華”這一處體會，教師引導將此與“自開辟以來”比較著讀，知曉“開辟”是指“盤古開天辟地”，再與“感之既久”關聯(lián)著讀，學生驚呼歷時之長難以想象。教師繼續(xù)給出一組對比“無樹木遮陰”“有芝蘭相襯”，學生從“芝蘭”一詞中了解仙石周圍環(huán)境之高潔。最后，教師補充原著中的“三丈六尺五寸高，按周天三百六十五度；二丈四尺圍圓，按政歷二十四氣”這句話，引導學生關注“三丈六尺五寸”“二丈四尺”這兩組數(shù)據，猜測用意。學生恍然大悟：仙石的高和周長如此有講究，與歷年、節(jié)氣等相關。經過這樣層層品讀，學生再講故事時就不是簡單變化過程的陳述，而是把自己感悟到的神奇特色講述出來了，同時，也因為品讀名著特色帶來有趣的閱讀體驗而產生新的閱讀期待。

（三）驅動任務，嘗試賞析人物

鮮明的人物形象塑造，是古典名著的一大特色。學生的閱讀興趣常常是被有意思、有個性的人物激發(fā)的。教學時，教師要抓住學生對故事人物的情感因素，驅動學習任務，引領他們通過原著閱讀印證“原形象”，探究“新形象”，加深對人物的理解，促發(fā)對人物的初步賞析。

例如，在學習《景陽岡》這篇課文前，武松的英雄形象早已深入學生的內心。課文的學習少不了細讀“打虎”這一精彩情節(jié)，老虎的“三攻”、武松的“三閃”，讓學生體會到武松作為一介武夫竟然如此機智；“赤手空拳打死猛虎”更是寫出了他的藝高人膽大。但這僅僅是學生通過閱讀對原有英雄形象進行了印證，如果對人物形象的理解到這里戛然而止，那就浪費了全文情節(jié)的鋪排，更讓武松這一形象顯得單薄和片面。教師可關聯(lián)課后第三題“對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由?！鳖}中人們的評價主要集中在武松是“真勇敢”還是“要面子”“很魯莽”的褒貶觀點中。如果讓學生直接說自己的看法，學生會陷入是或非的選擇中。此時，教師不妨擴大思考的領域，用“武松形象大家談”這一比較寬泛的驅動任務，引導學生再次讀課文，找到依據來談看法。借助“喝酒—上岡—打虎—下岡”的情節(jié)線，學生談到了武松在酒家痛飲的豪爽；不聽店家勸執(zhí)意要上岡的固執(zhí)；看到榜文后心生怯意怕返回受人恥笑，只好硬著頭皮上岡的好面子；打死猛虎后因體力不支果斷下岡的思慮周全……武松的人物性格和形象在閱讀中逐漸豐滿起來，學生感受到英雄不是完美無缺的，他是真實的、有血有肉的。教師再補充《水滸傳》中武松的其他故事，如“武松威震安平寨”“武松醉打蔣門神”等，讓學生閱讀，引發(fā)他們能將同一人物放在不同故事情節(jié)中進行賞析，對這一人物有更多的欣賞和評價。最后，回到課后第三題，學生意識到，這些評價沒有對錯，是針對其中一部分內容而產生的評價，并不代表這個人物的全部特點。小說人物的特點在情節(jié)的推進中是發(fā)展的、變化的。初步的人物形象賞析，不僅讓學生建立起在具體事件中客觀評價人物的意識，也對小說人物產生了更大的興趣和更為強烈的閱讀期待。

三、開展長程閱讀活動，初步建構閱讀經驗

語文要素的落實并不止于一個單元，從節(jié)選閱讀中學習的閱讀方法，需要一個實踐的“練兵場”加以鞏固，以建構更多的閱讀經驗。

（一）鏈接單元板塊，激發(fā)持續(xù)閱讀興趣

本組單元除了課文，還安排了“口語交際·演課本劇”“習作·寫讀后感”“快樂讀書吧·讀古典名著，品百味人生”，教師可將這些學習內容設計為長程閱讀項目，激發(fā)學生持續(xù)閱讀的興趣。

例如，教師可根據口語交際“怎么表演課本劇”的話題安排，啟動班級“古典名著小劇場”，招募小劇場導演、演員，開展“導演說戲”“腳本創(chuàng)編”“演員海選賽”等真實語境下的活動，讓學生在任務的驅動下討論、協(xié)商，促進口語交際，通過讀名著故事、演精彩情節(jié)等，實現(xiàn)閱讀增量，獲得更多個性體驗。

（二）引導延伸閱讀，強化閱讀體驗

在全媒體時代，發(fā)達的資訊豐富了可供學生閱讀的樣本。古典名著被搬上熒幕、舞臺，被改編成連環(huán)畫、繪本，傳統(tǒng)文化以多媒介的方式被打開。借著這些豐富的樣本，教師可以適度“引用”，讓學生閱讀、比較、辨析、創(chuàng)造。比如，讓學生欣賞《猴王出世》的連環(huán)畫，由于不同出版社對于原著的改編不盡相同，學生在讀中可以比較。教師還可推薦學生觀看《三國演義》的電視劇，直觀感受東漢末年的生活場景，領略古代戰(zhàn)場的烽火狼煙，體會三國人物的足智多謀。教師適時引導學生將影視和書籍進行關聯(lián)閱讀，可豐富閱讀體驗，加深對名著內容的理解。

（三）嘗試共讀分享，引發(fā)閱讀反思

共讀是提供給學生的閱讀支持系統(tǒng)。共讀可以協(xié)同各種群體，師生共讀，生生共讀，親子共讀，建設輕松、愉悅、開放的閱讀社區(qū)。共讀一本書，可使學生在此過程中交流、分享，碰撞觀點，打開視野，引發(fā)閱讀反思。

例如，學生閱讀《西游記》，分享自己喜愛的小說人物時，大多數(shù)人選擇“孫悟空”，選擇“唐僧”的很少。原因是學生覺得他總被妖怪抓走，遇到困難只會閉目念經，有點窩囊。教師可適時讓學生根據需要，自組共讀小組，以“唐僧真的窩囊嗎”為議題，展開共讀探究。閱讀《紅樓夢》時，學生對“劉姥姥”這一人物比較感興趣，有的共讀小組就以“尋找生活中的劉姥姥”為話題開展讀寫活動，根據名著中描寫劉姥姥的精彩情節(jié)，寫一寫自己生活中的“劉姥姥軼事”。共讀不僅讓學生沉浸在人人閱讀的氛圍中持續(xù)閱讀，更在分享交流中，促發(fā)了個性思考，使學生逐步成為一名有深度的閱讀者。

綜上所述，梳理統(tǒng)編版教材五年級上冊古典名著單元基于語文要素落實的單元整體教學路徑，可以如圖2所示。

遵循統(tǒng)編教科書的編排路徑，探索古典名著從“節(jié)選”（課文）導向整本書閱讀的教學策略，落實單元語文要素，也是對課外閱讀課程化的初步思考與實踐。古典名著整本書的閱讀，在第四學段的統(tǒng)編教科書中還有不少安排，對閱讀方法也有進一步的專項訓練。因此，本單元教學，教師要把握好“初步學會”的度，避免拔高要求，保護閱讀興趣，使學生獲得初步的古典名著文學啟蒙。

參考文獻：

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［2］沈晨蕓.“邊讀邊想象畫面”的審美價值定位與教學路徑探索：以四年級上冊第一單元為例［J］.小學語文，2022（Z2）.

（責任編輯：姜勝林）