摘 要：信息時(shí)代的快速發(fā)展推動(dòng)著教育領(lǐng)域的重大變革，育人目標(biāo)的變化也對(duì)歷史教學(xué)提出了新的要求，深度學(xué)習(xí)、大概念等理論在一定程度上代表了新一輪教育改革在歷史教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展方向。本文以《中外歷史綱要》（上）第2課《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》為例，就深度學(xué)習(xí)視角下高中歷史大概念教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施展開探討，圍繞課時(shí)目標(biāo)設(shè)定、問題情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)活動(dòng)組織來闡述大概念確立、外顯、活化、建構(gòu)的過程，以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)及核心素養(yǎng)的落實(shí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；學(xué)科大概念；高中歷史

隨著課程改革向縱深推進(jìn)，“大概念”“深度學(xué)習(xí)”等新一批學(xué)科術(shù)語映入眾人眼簾?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）如此描述：“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[1]。可見，以“大概念”為引領(lǐng)，重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)既是完成教學(xué)任務(wù)的有效途徑，也是落實(shí)核心素養(yǎng)的必然選擇。而“深度學(xué)習(xí)”則是對(duì)人工智能時(shí)代來臨的緊迫回應(yīng)。它與“淺層學(xué)習(xí)”相對(duì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的深度思維及全面發(fā)展，以知識(shí)體系的構(gòu)建、知識(shí)的遷移運(yùn)用、復(fù)雜問題的解決、高階思維的培養(yǎng)及核心素養(yǎng)的涵育為目的，最終指向創(chuàng)造美好生活的“社會(huì)人”的構(gòu)建。大概念與深度學(xué)習(xí)的融合教學(xué)不僅推動(dòng)著課堂關(guān)系的深度調(diào)整，也帶來了人才培養(yǎng)模式的重大變革，如何將兩者有機(jī)結(jié)合成為廣大歷史教育者面臨的一大挑戰(zhàn)。本文以《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》的教學(xué)實(shí)踐為例，探索基于深度學(xué)習(xí)的大概念教學(xué)。

一、歷史學(xué)科大概念與深度學(xué)習(xí)的契合邏輯

伴隨世界愈演愈烈的人才競(jìng)爭(zhēng)，我國(guó)新一輪課程改革提出了發(fā)展學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的要求。所謂深度學(xué)習(xí)，即在教師引導(dǎo)之下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，突破淺層、機(jī)械學(xué)習(xí)的局限，掌握學(xué)科核心知識(shí)，把握學(xué)科本質(zhì)，從而形成正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀，最終指向核心素養(yǎng)的落地。其要求學(xué)生能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性，全面把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并能夠由本質(zhì)推出若干變式[2]。換言之，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工，進(jìn)而厘清知識(shí)結(jié)構(gòu)、掌握學(xué)科本質(zhì)，是一種追求深層次理解的學(xué)習(xí)。而歷史學(xué)科大概念是指居于學(xué)科中心，反映歷史學(xué)科本質(zhì)的主題、概念、觀點(diǎn)、理論、原則等內(nèi)容[3]。它觸及學(xué)科本質(zhì)，是眾多歷史概念的上位概念，更是雙重思維的產(chǎn)物，能夠幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用。學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下，撥開表面的“層層迷霧”，最終深入地理解歷史大概念。可知大概念并非對(duì)歷史知識(shí)簡(jiǎn)單的淺層學(xué)習(xí)，而是對(duì)表層歷史現(xiàn)象、歷史事件深度挖掘思考的結(jié)果，這與深度學(xué)習(xí)達(dá)成高度適配，成為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效方式之一。

而《課標(biāo)》也強(qiáng)調(diào)要以學(xué)科大概念促進(jìn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，并提議“通過對(duì)課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問題意識(shí)和證據(jù)意識(shí)在新情境下對(duì)歷史進(jìn)行探索，拓展其歷史認(rèn)識(shí)的廣度與深度。[4]”由此可見，大概念為深度學(xué)習(xí)提供了方向和框架，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)更加聚焦和深入。通過對(duì)大概念的學(xué)習(xí)和理解，學(xué)生可以更加有針對(duì)性地探索歷史事件的深層含義和影響，進(jìn)而形成自己的歷史觀和價(jià)值觀。與此同時(shí)，深度學(xué)習(xí)的方式也有助于學(xué)生更好地理解和掌握大概念，通過批判性思考和綜合分析，深化對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和理解。

二、深度學(xué)習(xí)視角下大概念教學(xué)的設(shè)計(jì)思維

（一）以核心素養(yǎng)為目的

在課程改革背景下，《課標(biāo)》闡明了學(xué)科核心素養(yǎng)的突出地位。該素養(yǎng)的提出為教師在歷史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力給予了明確指引，要求教師能夠運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)?；谏疃葘W(xué)習(xí)的歷史大概念教學(xué)也應(yīng)將此作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最終指向，通過對(duì)知識(shí)內(nèi)容的整合及任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與深入探索，以增強(qiáng)歷史理解能力，提高歷史思維水平，最終促進(jìn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

（二）以情境教學(xué)為途徑

情境教學(xué)法主張將情境融于課堂教學(xué)中，通過多種方法的創(chuàng)設(shè)及相關(guān)多媒體技術(shù)的利用，把久遠(yuǎn)、抽象的歷史知識(shí)直觀地展現(xiàn)在眼前，加深學(xué)生的體驗(yàn)感與沉浸度，以幫助學(xué)生歷史情懷的感悟及深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。歷史學(xué)科大概念是對(duì)歷史規(guī)律與本質(zhì)的挖掘與概括，具有高度的概括性、抽象性、統(tǒng)攝性，故而在課堂教學(xué)中，需要借助更直觀、更具象的教學(xué)情境來外顯大概念，幫助學(xué)生通過具體感知去理解大概念。

（三）以整合教學(xué)為抓手

統(tǒng)編高中歷史教科書內(nèi)容繁多，傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)方式難以保證教學(xué)效率的提高，也不利于學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建。因而，在此過程中需要教師鉆研課標(biāo)要求，把握教學(xué)內(nèi)容主旨，通過對(duì)課、單元甚至超越課時(shí)和單元的內(nèi)容的重組整合，厘清脈絡(luò)并凝練主線，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)淺層知識(shí)的深度加工。大概念以其統(tǒng)攝性、概括性等特征為學(xué)習(xí)板塊、單元、課時(shí)提供了一條條貫穿始終的線索，幫助學(xué)生明確其各自學(xué)習(xí)重點(diǎn)及其聯(lián)結(jié)，恰是整合教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的生動(dòng)實(shí)踐。

三、深度學(xué)習(xí)視角下大概念教學(xué)的設(shè)計(jì)流程

（一）分析教材課標(biāo)，明確大概念

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開教師對(duì)課標(biāo)教材的深度解讀。單元大概念作為單元的核心知識(shí)，是教師在挖掘課標(biāo)教材基礎(chǔ)之上，對(duì)單元內(nèi)容的深度加工，無疑也成為教師設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)、開展單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本所在。教師在熟練掌握本單元教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，可以參考以下三方面來確定單元大概念。首先，應(yīng)熟悉課標(biāo)的內(nèi)容要求，分析課標(biāo)所凝練出的各單元各課時(shí)的教學(xué)重難點(diǎn)，著重關(guān)注課標(biāo)中出現(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞。其次，關(guān)注單元導(dǎo)語及單元、課時(shí)標(biāo)題。單元導(dǎo)語是對(duì)整個(gè)單元教學(xué)的系統(tǒng)性概括，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的預(yù)設(shè)性和統(tǒng)領(lǐng)性。通過對(duì)標(biāo)題和單元導(dǎo)語進(jìn)行解讀，可以從中提取出教學(xué)的關(guān)鍵概念。最后，聯(lián)系學(xué)生日常生活及社會(huì)現(xiàn)實(shí)，在增強(qiáng)趣味性的同時(shí)適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平。本單元的單元標(biāo)題為——“從中華文明起源到秦漢大一統(tǒng)封建國(guó)家的建立與鞏固”。從時(shí)間跨度來看，所涉及的是從史前人類到東漢時(shí)期的中華民族早期歷史，重點(diǎn)講述了從春秋戰(zhàn)國(guó)到秦漢的歷史。從內(nèi)容安排來看，本單元所講述的內(nèi)容主要是中華民族由分到合，從奴隸社會(huì)演進(jìn)到封建社會(huì)，最終形成大一統(tǒng)的封建國(guó)家的歷程。結(jié)合課標(biāo)“了解早期中華文明，深化對(duì)中華民族多元一體發(fā)展趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)”“了解春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的政治、社會(huì)及思想變動(dòng)”“認(rèn)識(shí)秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固”，可以將本單元大概念定義為“中華文明的延續(xù)，統(tǒng)一國(guó)家的形成”[5]。

（二）具化課時(shí)目標(biāo)，外顯大概念

在確定單元大概念之后，應(yīng)該有序地將各課時(shí)各類知識(shí)嵌入到大概念的教學(xué)框架之中，提取核心知識(shí)，確立課時(shí)目標(biāo)，以此確保學(xué)生能夠準(zhǔn)確掌握學(xué)習(xí)線索。本課內(nèi)容包括四個(gè)子目：“列國(guó)紛爭(zhēng)與華夏認(rèn)同”“經(jīng)濟(jì)發(fā)展與變法運(yùn)動(dòng)”“孔子和老子”“百家爭(zhēng)鳴”，講述了中國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期政治制度、經(jīng)濟(jì)體制和思想文化方面的大變革。從課時(shí)標(biāo)題來看，“諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)”似乎并不符合本單元所提煉的大概念。其實(shí)不然，本課上承“西周末期禮崩樂壞的局面”，下啟“秦的大一統(tǒng)”，是國(guó)家從分裂走向統(tǒng)一前社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等發(fā)展演變的狀態(tài)，在兩者之間起到銜接作用，當(dāng)然也為統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立創(chuàng)造了條件。因此可以圍繞這一單元大概念對(duì)這一課時(shí)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)，將核心知識(shí)確立為“大變革中孕統(tǒng)一”，讓學(xué)生從諸侯國(guó)數(shù)量的變化中理解從分裂走向統(tǒng)一的政治趨勢(shì)；從諸侯爭(zhēng)霸過程中認(rèn)識(shí)民族交融、華夏認(rèn)同的產(chǎn)生及其對(duì)統(tǒng)一國(guó)家形成的意義；從經(jīng)濟(jì)發(fā)展與變法運(yùn)動(dòng)理解生產(chǎn)力及生產(chǎn)關(guān)系的變化發(fā)展促進(jìn)社會(huì)的轉(zhuǎn)型；從百家爭(zhēng)鳴中尋找“爭(zhēng)鳴共性”——為統(tǒng)一王朝提供藍(lán)圖。逐漸把問題和目標(biāo)引向深入的同時(shí)，以這些具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)來分解、描述單元大概念，從而達(dá)到“外顯”的效果。

（三）創(chuàng)設(shè)問題情境，活化大概念

與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)并非知識(shí)的垂直傳遞，而是更加強(qiáng)調(diào)問題解決能力的提升及知識(shí)的遷移應(yīng)用。因而，教師應(yīng)依據(jù)已提煉的大概念和教學(xué)目標(biāo)，采用設(shè)置問題、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式促使學(xué)生形成具有邏輯性、聯(lián)結(jié)性的概念結(jié)構(gòu)，在將教學(xué)推向深化的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將已有知識(shí)融會(huì)貫通以提高問題解決的能力。對(duì)于問題的設(shè)置，可以聚焦所明確的單元大概念確立一個(gè)核心問題，繼而圍繞此核心問題進(jìn)行有邏輯、有層次地設(shè)置相關(guān)子問題。本課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容可以劃分為四部分，分別是當(dāng)世之經(jīng)之大發(fā)展、當(dāng)世之勢(shì)之大動(dòng)蕩、濟(jì)世之道之大變革、濟(jì)世之策之大學(xué)派。這四部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化方面展示了一個(gè)多面立體化的春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期。因此，圍繞所設(shè)置的單元大概念可以將本課時(shí)的問題情境設(shè)置如下：

核心問題：春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期社會(huì)大變革的根源是什么？社會(huì)的最終走向又是怎樣的？

子問題一：與西周相比，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變化有哪些表現(xiàn)？

子問題二：經(jīng)濟(jì)之變引發(fā)了怎樣的國(guó)家形式及政治格局的演變？

子問題三：春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的變化對(duì)統(tǒng)一多民族國(guó)家有何影響？

子問題四：秦國(guó)為何要進(jìn)行商鞅變法？變?cè)诤翁?？為之后秦統(tǒng)一中國(guó)產(chǎn)生怎樣的影響？

子問題五：面對(duì)禮崩樂壞的變革局面，諸子百家如何進(jìn)行政治重建？百家爭(zhēng)鳴中有何共鳴之處？對(duì)秦統(tǒng)一中國(guó)起到了怎樣的作用？

（四）組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，建構(gòu)大概念

學(xué)生是課堂的主體，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生取決于學(xué)生課堂的深度參與，多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)是促使學(xué)生全身心參與教與學(xué)的有效手段。值得注意的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展要避免為活動(dòng)而活動(dòng)的僵化模式，而是應(yīng)創(chuàng)設(shè)能夠凸顯教學(xué)重難點(diǎn)、富有思維挑戰(zhàn)性及激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)活動(dòng)，最終指向大概念的理解與掌握。此外，還要根據(jù)所設(shè)定問題循序展開，使得活動(dòng)與問題的配合能夠合理地貫穿整個(gè)教學(xué)課堂，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，以夯實(shí)其知識(shí)基礎(chǔ)，最終達(dá)到對(duì)大概念的理解。以上述為本課時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)理念，可以將學(xué)習(xí)活動(dòng)分解為以下四個(gè)步驟：

1.銜接舊知，設(shè)問導(dǎo)入

高中歷史與初中歷史在內(nèi)容上存在一定的重復(fù)，但對(duì)相同知識(shí)點(diǎn)的掌握程度卻提出了不同的要求。教師要把握好初高中歷史的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)置相應(yīng)的銜接性問題，串聯(lián)起學(xué)生的新舊知識(shí)，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的深度思考，真正幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的轉(zhuǎn)化。本課在導(dǎo)入部分可以通過時(shí)間軸幫助學(xué)生回憶初中所學(xué)春秋五霸、商鞅變法、百家爭(zhēng)鳴的相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生說出這一時(shí)期的關(guān)鍵詞——“大變革”，由此提問學(xué)生本課標(biāo)題中包含的“諸侯紛爭(zhēng)”“變法運(yùn)動(dòng)”與“大變革”之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系：諸侯紛爭(zhēng)是大變革中政局變革的表現(xiàn)，而變法運(yùn)動(dòng)是應(yīng)對(duì)大變革而產(chǎn)生的應(yīng)對(duì)之策。那春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期大變革的根源是什么呢？由此提出核心問題，引出新課學(xué)習(xí)。

2.研讀史料，提煉歸納

基于落實(shí)“史料實(shí)證”核心素養(yǎng)的要求，可通過運(yùn)用多樣文字及圖片史料來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)歷史情境。學(xué)生需根據(jù)教師所提問題自行閱讀熟悉書本知識(shí)及所給史料，從中或摘取、或總結(jié)提煉出答案。如在講述重點(diǎn)知識(shí)“商鞅變法”時(shí)，可以出示相關(guān)史料，讓學(xué)生根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，歸納商鞅變法的內(nèi)容，并結(jié)合變法內(nèi)容，分析商鞅變法在調(diào)節(jié)生產(chǎn)關(guān)系、推動(dòng)社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中的作用。在自我找尋答案的同時(shí)，加深學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的記憶，打牢其基礎(chǔ)知識(shí)與技能。與此同時(shí)，通過史料的閱讀解析，也可以鍛煉學(xué)生提取關(guān)鍵詞、總結(jié)歸納的能力。

3.小組討論，合作探究

在史料研讀的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，可根據(jù)學(xué)生已提煉歸納的知識(shí)，圍繞提前創(chuàng)設(shè)的問題情境進(jìn)行小組討論，合作探究。學(xué)生在圍繞復(fù)雜問題進(jìn)行合作探究時(shí)，將自己全身心投入問題解決中，對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，構(gòu)建新舊知識(shí)體系，從而感知知識(shí)形成的過程，深度學(xué)習(xí)也隨之得以實(shí)現(xiàn)。比如在最后“濟(jì)世之策”部分，可讓學(xué)生結(jié)合上述所學(xué)知識(shí)以小組合作探究的形式來對(duì)歸納出的各學(xué)派思想主張進(jìn)行異同的分析比較，探究其對(duì)統(tǒng)一國(guó)家形成的意義所在。

4.課堂小結(jié)，教學(xué)反思

教師應(yīng)在課時(shí)最后預(yù)留約三分鐘的時(shí)間，針對(duì)核心問題進(jìn)行回顧梳理，由此引導(dǎo)學(xué)生以本課時(shí)大概念為中心，構(gòu)建可視化結(jié)構(gòu)圖對(duì)整節(jié)課進(jìn)行回顧與總結(jié)，幫助學(xué)生提取課時(shí)重點(diǎn)，形成邏輯鏈條，方便其記憶、理解與應(yīng)用。

結(jié)束語

綜上所述，基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史大概念教學(xué)，融“深度學(xué)習(xí)”與“大概念教學(xué)”于一體，凸顯理解為先、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、指向高階思維等特征。其在構(gòu)建大概念的基礎(chǔ)之上，以問題鏈為抓手，創(chuàng)設(shè)歷史情境，有效引領(lǐng)學(xué)生深入思考所學(xué)歷史知識(shí)，從而把握歷史學(xué)科本質(zhì)、邏輯、思想和方法，最終促進(jìn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。因而，教師應(yīng)積極探索大概念及深度學(xué)習(xí)理論，并將其切實(shí)有效地應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)之中，來激發(fā)學(xué)生探索歷史奧秘的積極性，以此確保歷史學(xué)科教學(xué)能夠發(fā)揮出最大的育人價(jià)值，提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部.關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知[J].中華人民共和國(guó)教育部公報(bào)，2020（6）：25，10-781.

[2]田慧生.深度學(xué)習(xí)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[3]方美玲.歷史學(xué)科大概念的確立及其教育價(jià)值[J].歷史教學(xué)（上半月刊），2020（6）：3-11.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：高等教育出版社，2020.

[5]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.