張程曉

【關(guān)鍵詞】文學(xué)閱讀；創(chuàng)意表達(dá)；審美素養(yǎng)

每個(gè)漢字都是充滿想象力的審美對(duì)象，每個(gè)漢字的誕生即一種審美創(chuàng)造。［1］文字閱讀，是一種對(duì)審美進(jìn)行感知與體驗(yàn)的過程。對(duì)兒童審美創(chuàng)造力的聚焦，是促成其關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)發(fā)展的途徑；對(duì)兒童創(chuàng)意表達(dá)力的關(guān)注，呼應(yīng)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）提出的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。該學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)意表達(dá)與審美創(chuàng)造的邏輯關(guān)系。本文意在真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)中，以兒童的創(chuàng)意表達(dá)為描畫文學(xué)審美素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，積極關(guān)照與豐富兒童的審美體驗(yàn)，使兒童審美素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑變得具象可感、可視。

一、教學(xué)現(xiàn)狀：文學(xué)審美屬性的弱化

文學(xué)的審美傳遞著情感的溫度，潤澤著精神的品性。但在當(dāng)下，閱讀教學(xué)往往偏重工具性，弱化了文學(xué)的審美屬性。

1.浸潤不足：審美感受的忽視

當(dāng)前小學(xué)語文課堂上，師生熱衷于參照教輔用書分析文本。教輔用書將課文細(xì)細(xì)“解剖”，對(duì)字面背后的“暗喻”和“深意”進(jìn)行了充分挖掘。學(xué)生甚至不用聽老師講，只要自己對(duì)照“筆記”，便能理解文本。兒童與文字的“相遇”，兒童閱讀的“心路”，在課堂上卻被輕視。文學(xué)審美的前提是充分浸潤文字。當(dāng)師生眼中只剩考點(diǎn)與答案，就觸摸不到文字的溫度，自動(dòng)屏蔽感受的過程，只剩下割裂的分析與雷同的結(jié)論。

2.情境失聯(lián)：審美體驗(yàn)的流失

教師在指導(dǎo)兒童進(jìn)行文學(xué)閱讀時(shí)，仍未跳脫“牽扶”“碎片式”的講解。灌輸式的課堂缺少給予兒童發(fā)現(xiàn)美的留白，忽視了兒童對(duì)作品中美的元素的捕捉，限制了其審美體驗(yàn)的獲取。義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“在課堂上設(shè)計(jì)真實(shí)語言情境活動(dòng)來幫助兒童發(fā)現(xiàn)美”的理念，仍處于起步階段。兒童在進(jìn)行文學(xué)閱讀時(shí)，不將自身與文本、他人、社會(huì)產(chǎn)生正向聯(lián)結(jié)，便無法從文學(xué)閱讀走向生活觀察，從體悟文字走向真實(shí)理解，進(jìn)而習(xí)得內(nèi)化，獲得豐富的個(gè)性化審美體驗(yàn)。

3.表達(dá)貧乏：審美創(chuàng)造的阻礙

當(dāng)下的閱讀教學(xué)更像是一種解題分析，教師將文學(xué)作品加以工具性分解，兒童以規(guī)范整齊的言語模板迎合答題，兒童的審美鑒賞與創(chuàng)造表達(dá)能力難以得到很好的發(fā)展。長此以往，兒童容易忽視字里行間的情感信息，教師則很難探測(cè)與接收兒童的情感信號(hào)，更無法將兒童與文本的情感協(xié)調(diào)統(tǒng)整。最終導(dǎo)致兒童自我精神需求成長通道的窄化，言語表達(dá)貧乏，欣賞與表達(dá)、審美與創(chuàng)造能力提升緩慢。

二、意義特征：兒童創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)涵闡釋

從“審美創(chuàng)造”納入核心素養(yǎng)可見，小學(xué)語文課程從注重認(rèn)知和理解美轉(zhuǎn)變?yōu)楸磉_(dá)和創(chuàng)造美，從注重感知美的接受力轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造美的表達(dá)力。審美創(chuàng)造應(yīng)是“品味美感、體會(huì)韻味基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)美的自我表達(dá)，形成具有個(gè)性、創(chuàng)意、雅致、深度的母語表達(dá)力”［2］?？梢哉f，創(chuàng)意表達(dá)是描畫文學(xué)審美創(chuàng)造的邏輯起點(diǎn)，其以表達(dá)美為旨?xì)w，將無形的抽象審美勾勒出具象樣態(tài)，描畫出文學(xué)作品中的美。

1.多元的理解：共生中聯(lián)結(jié)審美體驗(yàn)

文學(xué)閱讀本質(zhì)上是一種具有審美性、情感性的精神活動(dòng)，以發(fā)現(xiàn)美、表達(dá)美、創(chuàng)造美為旨?xì)w，是創(chuàng)意表達(dá)的前提與基礎(chǔ)?！拔ㄓ性谖膶W(xué)閱讀與鑒賞中不斷積淀、咀嚼、品味，語言表達(dá)才可能從規(guī)范得體的表達(dá)力發(fā)展為個(gè)性審美的創(chuàng)造力”［3］。二者是一體兩面的存在，相互共生、彼此融通。兒童個(gè)體多元化的閱讀理解和感受，豐富了對(duì)文學(xué)作品的創(chuàng)意化表達(dá)。教師應(yīng)引導(dǎo)兒童盡可能多地開展文學(xué)閱讀，鼓勵(lì)兒童突破常規(guī)，切換閱讀視角，積累更多的審美體驗(yàn)。

2.獨(dú)到的觀感：優(yōu)化中彰顯審美個(gè)性

所謂“創(chuàng)意”，是指口頭或書面的個(gè)性化、有新意的思想與言語表現(xiàn)，是兒童突破經(jīng)驗(yàn)思維和言語習(xí)慣，對(duì)自然和人、事、物的新發(fā)現(xiàn)表達(dá)獨(dú)特的觀感，并形成自己的話語特色，［4］是創(chuàng)意表達(dá)的生命力所在。兒童在文學(xué)閱讀中敏銳地捕捉語言和形象的魅力，并用文字呈現(xiàn)自己獨(dú)到的觀感。正如唐代文學(xué)家韓愈所強(qiáng)調(diào)的，為文“要力求耳目一新，令人眼前一亮”。通過個(gè)性化的詮釋，深化對(duì)文學(xué)與生活經(jīng)驗(yàn)的理解，凸顯了主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性的驅(qū)動(dòng)內(nèi)核。

3.新鮮的表現(xiàn)：整合中建構(gòu)審美表達(dá)

創(chuàng)意表達(dá)作為一種新鮮的言語表現(xiàn)，是富有美感的。教師要鼓勵(lì)、引導(dǎo)兒童在口頭交流和書面創(chuàng)作中多樣態(tài)地呈現(xiàn)自己對(duì)文學(xué)作品的體悟，以語言文字為載體，與聲音、圖像等媒介聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)表達(dá)的融合。同時(shí)，要拓寬兒童求新求異的思維路徑，如學(xué)習(xí)詩歌的語言運(yùn)用，借意象表達(dá)情感的范式，形成適宜的組合方式和表達(dá)邏輯。兒童用審美化的語言創(chuàng)造性地表達(dá)過程，也是其品格與精神生長的過程。

三、路徑探索：以創(chuàng)意表達(dá)提升兒童審美素養(yǎng)

本文基于統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)，遵循“讀—做—寫”一體化思路，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的引領(lǐng)下，探索兒童以創(chuàng)意表達(dá)提升文學(xué)審美的邏輯路徑。

1.習(xí)得文學(xué)閱讀中的創(chuàng)意表達(dá)

在文學(xué)閱讀中，兒童要善于捕捉和學(xué)習(xí)教材中生動(dòng)鮮活的表達(dá)特色，積累語言經(jīng)驗(yàn)，在文學(xué)審美的啟蒙中嘗試進(jìn)行表達(dá)的創(chuàng)意轉(zhuǎn)化。

（1）解構(gòu)留白表達(dá)：從聯(lián)想延展中品析想象之美

文學(xué)作品中的文字留白處，富有意蘊(yùn)無窮的表達(dá)效果。對(duì)眼前文字的放空或以此為支點(diǎn)延展想象，是留白獨(dú)有的創(chuàng)意表達(dá)藝術(shù)。在文學(xué)閱讀中激活兒童的審美意識(shí)，一方面可以引導(dǎo)兒童對(duì)文字留白處展開探究，另一方面則應(yīng)給予兒童文學(xué)作品的留白時(shí)空。教師可以引導(dǎo)兒童聯(lián)結(jié)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在閱讀中展開聯(lián)想、再現(xiàn)和補(bǔ)充，突破常規(guī)表達(dá)；也可以鼓勵(lì)其自由闡述，尋找新視角下的作品解讀方式，或描補(bǔ)，或推翻，從而感受文本意無窮的微妙和細(xì)膩。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元《慈母情深》《父愛之舟》文末處的留白，不管是“就這樣，我有了第一本長篇小說……”還是“……醒來，枕邊一片濕”，點(diǎn)到即止又絲絲入微，富有感染力，能激起兒童情感的漣漪。教師應(yīng)在課堂上營造留白時(shí)空，讓兒童深入情境展開聯(lián)想，咀嚼品析文字間的想象之美，充分體會(huì)留白表達(dá)的創(chuàng)意屬性。

（2）鑒賞意象表達(dá)：從借言立象中品悟情志之美

意象是為表達(dá)一定的理想與情感而精心建構(gòu)的主客觀統(tǒng)一的表象。劉勰在《文心雕龍》中提出的“尋言以觀象”和“尋象以觀意”理念，是文學(xué)閱讀最核心的審美方法。抓住意象，即找到作品所抒之情的感應(yīng)點(diǎn)、承載點(diǎn)。意象的創(chuàng)生是文學(xué)作品創(chuàng)意表達(dá)的核心范式。要引導(dǎo)兒童借由“象”表達(dá)情感與意蘊(yùn)，從“言”到“象”，再從“象”到“意”，實(shí)現(xiàn)形象再現(xiàn)或積極創(chuàng)生的思維歷程。例如，五年級(jí)上冊(cè)第一單元《白鷺》一文，通過描繪白鷺“色素的配合，身段的大小一切都很適宜”，贊美其“是一首精巧的詩”。兒童在細(xì)品文字中展開對(duì)所狀之物的想象，感受以物形成的審美體驗(yàn)和想象美感。白鷺不僅是客觀之物，更是融入作者情感的主觀之物。作者借助“白鷺”這一意象，表達(dá)了面對(duì)人生的那份從容悠然的情志。同樣，《父愛之舟》中的“舟”不僅指載著吳冠中去報(bào)考、上學(xué)的那只小漁船，更象征著父親對(duì)兒子堅(jiān)實(shí)溫暖的愛。父愛如舟，陪伴他駛過人生之海。如此意象的創(chuàng)生，加深了兒童對(duì)文學(xué)作品情志之美的感受。從文學(xué)閱讀中汲取此類表達(dá)的精神營養(yǎng)和思維內(nèi)涵，能有效提升兒童語言表達(dá)的審美力和創(chuàng)造力。

（3）蓄積多元表達(dá)：從捕捉內(nèi)化中品味文辭之美

創(chuàng)意化表達(dá)因表達(dá)主體與客觀物象不同而呈現(xiàn)多元化。其作為文學(xué)閱讀言語形式的延伸與思想情感的升華，是文學(xué)作品的言語表現(xiàn)內(nèi)核。教師要引導(dǎo)兒童在閱讀時(shí)，于理解中洞察語言的弦外之音，于比較中感受文字和形象的魅力，獲取表達(dá)靈感，萌發(fā)創(chuàng)意表達(dá)。例如，故事類作品常以矛盾沖突為關(guān)鍵，抓住角色間的反差表現(xiàn)人物。五年級(jí)上冊(cè)第二單元《將相和》，借廉頗對(duì)藺相如前后態(tài)度的變化，展現(xiàn)藺相如機(jī)智勇敢、深明大義的形象，文章中細(xì)節(jié)的拉長是最抵人心的表達(dá)。又如《父愛之舟》中父親帶著“我”在偏僻處吃涼粽子，又怕“我”委屈買熱豆腐腦這一細(xì)節(jié)，使父愛的層次在熱鬧的廟會(huì)和偏僻的角落中得以豐富，在冷粽子與熱豆腐腦的反差中得以呈現(xiàn)。此類表達(dá)還有數(shù)字的反復(fù)、幻象的交織、隱喻的鋪陳等。教師要利用教材中生動(dòng)鮮活的創(chuàng)意表達(dá)，助益兒童文學(xué)的啟蒙，豐富兒童文學(xué)語言經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)兒童的審美沖動(dòng)。

2.轉(zhuǎn)化任務(wù)活動(dòng)中的創(chuàng)意表達(dá)

兒童對(duì)審美的理解不只在認(rèn)識(shí)中，更在實(shí)踐行為中。下面以五年級(jí)上冊(cè)第六單元任務(wù)設(shè)計(jì)為例，提供在具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中跟進(jìn)兒童創(chuàng)意表達(dá)互動(dòng)的樣例參考。

（1）建構(gòu)素養(yǎng)目標(biāo)：形成審美觀念的設(shè)定邏輯

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群直指兒童審美素養(yǎng)的發(fā)展?；诖?，結(jié)合“舐犢情深”的主題情境，本單元從感知、體驗(yàn)、鑒賞和表達(dá)四個(gè)維度，圍繞涵養(yǎng)文學(xué)審美，整體建構(gòu)單元目標(biāo)。其設(shè)定的邏輯為：首先，兒童在對(duì)單元文本進(jìn)行理解、欣賞和初品語言文字等感知中，獲得審美經(jīng)驗(yàn)；其次，在單元閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，不斷豐富審美體驗(yàn)；再其次，展開對(duì)文學(xué)作品內(nèi)容和形式的鑒賞評(píng)價(jià)，揣摩文思與風(fēng)格，在整體感知基礎(chǔ)上與閱讀對(duì)象展開對(duì)話；最后，在汲取單元文學(xué)閱讀的精神營養(yǎng)和思維內(nèi)涵后，嘗試表達(dá)自己的理解和體悟，涵養(yǎng)健康的審美情趣與觀念。審美價(jià)值的四個(gè)維度作為有序發(fā)展的整體，體現(xiàn)了由低階到高階、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的心智層級(jí)（見表1）。

（2）聯(lián)結(jié)生活情境：深化審美體驗(yàn)的有力載體

義教新課標(biāo)在本任務(wù)群的“教學(xué)提示”中強(qiáng)調(diào)主題情境的創(chuàng)設(shè)與實(shí)施意義：情境的創(chuàng)設(shè)要以統(tǒng)攝性更強(qiáng)、涵蓋面更廣的學(xué)習(xí)項(xiàng)目為內(nèi)核，整合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、單元語文要素等，形成貫穿始終的任務(wù)情境，幫助兒童調(diào)用多種資源和閱讀策略感受文字之美，在調(diào)動(dòng)多樣人生經(jīng)驗(yàn)中參與理解和表達(dá)。［5］結(jié)合“舐犢情深”主題，本單元可創(chuàng)設(shè)“在時(shí)間里，我讀懂了你”大情境，相扣若干彼此關(guān)聯(lián)的子情境。如情境一：“當(dāng)我讀到梁曉聲第一次發(fā)現(xiàn)母親原來是那么瘦小，不禁鼻頭一酸時(shí)，我想到了那一次您在我心中形象的改變”；情境二：“吳冠中思念的那只小漁船進(jìn)入到他的夢(mèng)里，您的______也飄蕩進(jìn)我的心里……”將文學(xué)閱讀的情境與真實(shí)的生活情境相聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)兒童講述、評(píng)析和交流情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的無縫連接。

（3）跟進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)：激發(fā)審美創(chuàng)造的重要引擎

如果說情境是撬動(dòng)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的工具，那任務(wù)就是統(tǒng)整學(xué)習(xí)進(jìn)程的核心。要在設(shè)計(jì)、分解與梳理多項(xiàng)任務(wù)間的邏輯關(guān)系中，建構(gòu)單元任務(wù)體系，統(tǒng)領(lǐng)與驅(qū)動(dòng)結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐活動(dòng)。本單元以“牽手創(chuàng)意表達(dá)，在場(chǎng)景中拉長細(xì)節(jié)，分享舐犢之情”為大情境，設(shè)計(jì)了從“發(fā)現(xiàn)文字中的舐犢之情”，到“交流成長中感受舐犢之情的場(chǎng)景”，再到“選擇不同形式表達(dá)舐犢之情”三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。三項(xiàng)任務(wù)層次遞進(jìn)，每項(xiàng)任務(wù)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)既是對(duì)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化分解，也是推進(jìn)任務(wù)的學(xué)習(xí)支架?！白觥谩?jiǎng)?chuàng)”語境下的實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)兒童訓(xùn)練與生發(fā)獨(dú)特、新鮮的言語表達(dá)。單元任務(wù)活動(dòng)的建構(gòu)，是激發(fā)兒童審美創(chuàng)造的有力引擎。

3.生發(fā)寫作實(shí)踐中的創(chuàng)意表達(dá)

本任務(wù)群的“創(chuàng)意表達(dá)”同時(shí)關(guān)照了文學(xué)作品的嘗試性創(chuàng)作，提示將著力點(diǎn)聚焦在寫作這一鮮活的表達(dá)語境上。［6］

（1）形式重構(gòu)：催生審美創(chuàng)造力

將原作品的文本形態(tài)分解，將語言、文體、結(jié)構(gòu)與敘事形態(tài)等重構(gòu)成具有情境的新文本形態(tài)，這個(gè)過程即一種突破性的創(chuàng)意表達(dá)。一方面，可以整合多種表達(dá)手段，如互通體裁、圖文融合、改編詩歌、制作有聲文等；另一方面，也可以將實(shí)踐活動(dòng)中的聽、說、讀、寫、思，如細(xì)讀、復(fù)述與評(píng)述，口頭表達(dá)與書面創(chuàng)作等融為一體。如在完成單元習(xí)作《我想對(duì)您說》時(shí)，可以參照《父愛之舟》，以多種場(chǎng)景描寫父愛的表現(xiàn)形式，讓兒童串聯(lián)起自己與父母朝夕相處的多個(gè)場(chǎng)景，并借用詩歌的體裁，將每個(gè)場(chǎng)景轉(zhuǎn)化成一節(jié)詩歌，形成一首表達(dá)愛意的玲瓏小詩。在轉(zhuǎn)化表達(dá)形式的過程中，喚醒兒童的表達(dá)詞庫，釋放審美創(chuàng)造的活力。

（2）意象遷移：突破審美表現(xiàn)力

一方面，教師在文學(xué)閱讀中要引導(dǎo)兒童捕捉意象的表達(dá)；另一方面，也要鼓勵(lì)兒童在寫作中嘗試創(chuàng)設(shè)核心意象，訓(xùn)練用意象和具有形象感的語言表達(dá)。如《父愛之舟》的作者是畫家吳冠中先生，教師在引導(dǎo)兒童欣賞其含有“舟”意象的畫作時(shí)，可以比較繪畫與寫作兩種表達(dá)形式，體會(huì)因作者情感投射而呈現(xiàn)出的二者相似的風(fēng)格，學(xué)習(xí)借意象抒寫情感的方法，并將其遷移至自己的寫作中。如有學(xué)生以“小白船”意象串聯(lián)成文：從寫媽媽陪幼時(shí)的“我”放白色小紙船，到寫媽媽為“我”煮像小白船一樣兩頭彎彎翹起的餃子，來表達(dá)無微不至的母愛?！靶“状币庀筘灤┒鄠€(gè)場(chǎng)景，使文章富有情感意蘊(yùn)與審美情境?？梢?，培養(yǎng)兒童意象表達(dá)的能力，是培養(yǎng)其審美表達(dá)的有效突破口。

（3）交互表達(dá)：豐盈審美感知力

寫作過程中師生、生生的互動(dòng)，是個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)再生長、寫作表達(dá)再生發(fā)的過程，要將寫作過程還原至言語交往的情境中，創(chuàng)造兒童表達(dá)的提升點(diǎn)。［7］五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》筆調(diào)靈動(dòng)，情感飽滿，能給予兒童表達(dá)美的語言靈感。教師可通過創(chuàng)設(shè)“_____即景”的語境練筆，提供兒童與文本、同伴的交往互動(dòng)情境，以此挖掘兒童獨(dú)有的言語表達(dá)，引導(dǎo)兒童分享優(yōu)質(zhì)的作品，開展關(guān)鍵詞評(píng)價(jià)，并為同伴的創(chuàng)意表達(dá)命名，如“黃芊祎細(xì)節(jié)拉長術(shù)”“安子欣場(chǎng)景描畫法”等。這樣既肯定了同伴言語創(chuàng)造的價(jià)值，又能助益其充實(shí)自己的個(gè)性化言語經(jīng)驗(yàn)庫，在交互表達(dá)中積淀文字的審美感知力。

文學(xué)閱讀中創(chuàng)意表達(dá)的蓄積、醞釀與生發(fā)，是抵達(dá)審美境界的有力承載。以創(chuàng)意表達(dá)為邏輯起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童審美素養(yǎng)的提升，著眼點(diǎn)在豐富課堂實(shí)踐活動(dòng)上。在真實(shí)情境中，通過滋養(yǎng)與催生兒童對(duì)美好形象的關(guān)注和創(chuàng)造，引導(dǎo)兒童用語言文字表達(dá)自己個(gè)性化的審美體驗(yàn)與審美情感。