摘要：“對(duì)分課堂”是針對(duì)當(dāng)前高校課堂存在的學(xué)生缺課率高、上課玩手機(jī)、學(xué)習(xí)主動(dòng)性差、不認(rèn)真聽(tīng)課、課堂教學(xué)效果差等問(wèn)題而提出的一種新型課堂教學(xué)模式。該模式汲取了講授式課堂與討論式課堂的精華，符合學(xué)生獲取知識(shí)的認(rèn)知規(guī)律。文章在闡述“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)上，分析了《審計(jì)學(xué)》課程的學(xué)科性質(zhì)及其與“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的契合點(diǎn)，提出了在《審計(jì)學(xué)》課程中實(shí)施“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的路徑，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性，激發(fā)學(xué)生課堂參與的積極性，降低教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：“對(duì)分課堂”;教學(xué)模式;《審計(jì)學(xué)》課程

中圖分類(lèi)號(hào)：I207.419 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4580（2024）02-0072-（05）

DOI：10.19717/j.cnki.jjus.2024.02.013

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及智能手機(jī)的日益普及，給學(xué)生提供了多種信息獲取途徑。與此同時(shí)，高校課堂出現(xiàn)了諸如缺課率高、學(xué)生上課玩手機(jī)、不專(zhuān)心聽(tīng)課、“選擇性”逃課、聊天走神等不良現(xiàn)象，導(dǎo)致教育質(zhì)量下降?！秾徲?jì)學(xué)》課程綜合性與實(shí)踐性較強(qiáng)、難度高、師生互動(dòng)少，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，更難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。針對(duì)這些現(xiàn)象，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授創(chuàng)新性地提出了“對(duì)分課堂”教學(xué)模式?！皩?duì)分課堂”將一半課堂時(shí)間分配給教師講授，另一半時(shí)間分配給學(xué)生以討論的形式交互學(xué)習(xí)，將二者隔堂進(jìn)行，讓學(xué)生在兩個(gè)過(guò)程之間有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，個(gè)性化地內(nèi)化吸收知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)師生角色協(xié)同轉(zhuǎn)變，增進(jìn)師生、生生的互動(dòng)交流，提高教學(xué)質(zhì)量，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

一、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支，認(rèn)為教師不應(yīng)把知識(shí)強(qiáng)制傳授給學(xué)生，學(xué)生不應(yīng)被動(dòng)接受所學(xué)知識(shí)，而應(yīng)以學(xué)生為中心，通過(guò)學(xué)生有意識(shí)的信息加工建構(gòu)獲得。學(xué)生受教育是一個(gè)自主建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有主動(dòng)性、目的性、建構(gòu)性等特征?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式利用建構(gòu)主義理論，將教學(xué)過(guò)程劃分為三個(gè)環(huán)節(jié)，拓展學(xué)生自我建構(gòu)的邊界，即先講授知識(shí)，給學(xué)生提供一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生形成認(rèn)知壓力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力；其次，將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，通過(guò)小組討論，將個(gè)人建構(gòu)拓展為小組建構(gòu)，再通過(guò)全班交流，使小組建構(gòu)演變?yōu)榘嗉?jí)建構(gòu)；最后，通過(guò)教師點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，學(xué)生完善自己“建構(gòu)-生成”的知識(shí)，完成章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和建構(gòu)任務(wù)［1］，使學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)，增強(qiáng)思辨能力，獲得知識(shí)和思想上的成長(zhǎng)。在內(nèi)化吸收過(guò)程中，學(xué)生以自己的方式和速度，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主建構(gòu)，形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)結(jié)果?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式要求師生、生生之間互動(dòng)，學(xué)生主動(dòng)參與激活自己的已有知識(shí)，建構(gòu)新的知識(shí)，具體包括個(gè)人建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)。教師從“教與學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)與學(xué)”的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，將單向的灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p向互動(dòng)教學(xué)，突出師生在學(xué)習(xí)中的主體性作用［2］。

（二）結(jié)構(gòu)功能理論

結(jié)構(gòu)功能理論是美國(guó)社會(huì)學(xué)家T·帕森斯于20世紀(jì)50年代提出的一種社會(huì)學(xué)理論。結(jié)構(gòu)功能理論認(rèn)為社會(huì)是由基本的、不變的結(jié)構(gòu)組成的，每一種結(jié)構(gòu)都具有一定的功能，并與其他結(jié)構(gòu)相互關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)完整的社會(huì)系統(tǒng)。通過(guò)這種方法，可以深入了解社會(huì)組織和行為的原因和動(dòng)因，為治理社會(huì)問(wèn)題提供支持?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式將課堂分為課堂講授、內(nèi)化吸收、課堂討論三個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)整合創(chuàng)新，重組教學(xué)過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間、空間和功能結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的時(shí)間、空間和功能結(jié)構(gòu)，其效應(yīng)遠(yuǎn)大于各個(gè)環(huán)節(jié)效用之和［3］，從而使課堂教學(xué)過(guò)程發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，達(dá)到整體優(yōu)于個(gè)體的系統(tǒng)功能效應(yīng)。

1.教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)的改變

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式把教學(xué)過(guò)程分為課堂講授、內(nèi)化吸收、課堂討論三個(gè)環(huán)節(jié)。其中，教師講授環(huán)節(jié)是指教師在課堂上講授知識(shí)框架、基本概念、重點(diǎn)難點(diǎn)，讓學(xué)生系統(tǒng)了解《審計(jì)學(xué)》知識(shí)，幫助學(xué)生了解重點(diǎn)難點(diǎn)，保留了教師講授知識(shí)的精髓，保證了知識(shí)傳遞的有效性，學(xué)生聽(tīng)取教師講授，明確學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)；個(gè)性化吸收環(huán)節(jié)確保每個(gè)學(xué)生有充足的時(shí)間獨(dú)立學(xué)習(xí)，按照自己的節(jié)奏通過(guò)閱讀教材及其他資料將知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)；課堂討論環(huán)節(jié)是指學(xué)生帶著課后的心得與問(wèn)題回到課堂，與同學(xué)進(jìn)行小組討論和組間討論，共同解難釋疑，加大學(xué)生理解知識(shí)的深度，便于教師對(duì)學(xué)生因材施教。三個(gè)環(huán)節(jié)前后相繼、層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，各自承擔(dān)不同的任務(wù)和角色，實(shí)現(xiàn)有效銜接和融會(huì)貫通。同一內(nèi)容經(jīng)過(guò)一周內(nèi)教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知程度逐步加深，環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了很強(qiáng)的認(rèn)知規(guī)律性，有效減緩知識(shí)的遺忘速度。

2.課堂時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變

“對(duì)分課堂”的“對(duì)分”包含時(shí)間對(duì)分和隔堂對(duì)分兩層含義，其中時(shí)間對(duì)分是指一半的課堂時(shí)間給教師講授，另一半課堂時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行交互式討論。隔堂對(duì)分是指教師講授與學(xué)生討論的時(shí)間安排在兩次課堂上［4］。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，教師是“滿(mǎn)堂灌”，而“對(duì)分課堂”教學(xué)模式通過(guò)改革教學(xué)流程，退教還學(xué)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考和交流相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)能力。課后，學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，基本理解課程內(nèi)容，確保有效參與課堂討論，授課時(shí)間的減縮使學(xué)生會(huì)更加關(guān)注教師傳遞的核心知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率；教師讓出部分課堂時(shí)間，交給學(xué)生掌控、主導(dǎo)，討論上周課講授的內(nèi)容，給學(xué)生提供了充分的時(shí)間內(nèi)化課堂所學(xué)知識(shí)，課堂討論有備而來(lái)，提升學(xué)生探索知識(shí)的能力，提高了《審計(jì)學(xué)》課堂學(xué)習(xí)效果。

3.教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的改變

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，教師在授課時(shí)間減半而教學(xué)目標(biāo)不變的前提下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，只需講解基本概念、內(nèi)容框架及重點(diǎn)難點(diǎn)，剩下的內(nèi)容只做框架式的講授，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課后布置一定的作業(yè)，由學(xué)生查閱資料自主完成，即精講和留白。教師在課堂上的“留白”就是為了給學(xué)生留下課后探索的空間，學(xué)生在課下的“補(bǔ)白”有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。

4.學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)的改變

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生的總評(píng)成績(jī)=平時(shí)成績(jī)×30%+期末考試成績(jī)×70%；而在“對(duì)分課堂”教學(xué)模式中，學(xué)生的總評(píng)成績(jī)=平時(shí)成績(jī)×70%+期末考試成績(jī)×30%，即通過(guò)調(diào)整平時(shí)成績(jī)與期末考試成績(jī)所占的比重，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師教學(xué)的效率，增加學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變?？梢?jiàn)，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式將大量的學(xué)習(xí)時(shí)間放在平時(shí)，把學(xué)習(xí)精力分散到整個(gè)學(xué)期，學(xué)生在教師講授后需要完成內(nèi)化吸收，并以作業(yè)形式展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果，從而督促學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)，不再是在期末為了通過(guò)考試而突擊學(xué)習(xí)。

二、《審計(jì)學(xué)》課程的學(xué)科性質(zhì)及其與“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的契合點(diǎn)

（一）《審計(jì)學(xué)》課程的學(xué)科性質(zhì)

《審計(jì)學(xué)》是高等院校會(huì)計(jì)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)核心專(zhuān)業(yè)課程，在學(xué)科體系中占有非常重要的地位，旨在培養(yǎng)學(xué)生的審計(jì)應(yīng)用能力及創(chuàng)新能力。其特點(diǎn)是理論性較強(qiáng)、概念性?xún)?nèi)容較多、課程內(nèi)容龐雜、語(yǔ)言抽象、覆蓋面廣、跨度大，知識(shí)點(diǎn)邏輯性強(qiáng)、不易講生動(dòng)，課堂氣氛不活躍，學(xué)生容易感到枯燥無(wú)味。在課堂講授中，存在以教師講解為主、學(xué)生參與度低、學(xué)習(xí)主動(dòng)性差等問(wèn)題，教學(xué)效果不盡如人意。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在“聽(tīng)不懂、記不牢”等問(wèn)題。加之高?！秾徲?jì)學(xué)》課程教師多采用“灌輸式”教學(xué)法，沒(méi)有互動(dòng)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果大打折扣，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。學(xué)生對(duì)《審計(jì)學(xué)》課程的學(xué)習(xí)感到枯燥難懂，從而影響教學(xué)效果，使得該課程成為教師不愿意教、學(xué)生不愿意學(xué)的一門(mén)課程。為了走出師生、生生互動(dòng)少的困境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，《審計(jì)學(xué)》教師應(yīng)該運(yùn)用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，在不給學(xué)生增加太多負(fù)擔(dān)，又能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的前提下，提升高校審計(jì)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）《審計(jì)學(xué)》課程與“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的契合點(diǎn)

1.實(shí)踐性

《審計(jì)學(xué)》課程是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，學(xué)生是實(shí)踐的主體，沒(méi)有學(xué)生積極參與教學(xué)實(shí)踐，這門(mén)課程的教學(xué)效果就無(wú)法保證。“對(duì)分課堂”教學(xué)模式兼顧知識(shí)的講授和應(yīng)用，契合《審計(jì)學(xué)》課程既有理論性又有實(shí)踐性的特點(diǎn)，而知識(shí)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)的設(shè)置為學(xué)生掌握課程相關(guān)知識(shí)提供保證［5］。蘇霍姆林斯基曾對(duì)教師說(shuō)過(guò)：“在你的科學(xué)知識(shí)的大海里，你所教給學(xué)生的教材里的那點(diǎn)知識(shí)，應(yīng)該是滄海一粟?！币虼?，必須讓學(xué)生參與實(shí)踐，提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知能力，使學(xué)生了解行業(yè)所需、社會(huì)所需，做到“接地氣”。而且相同的內(nèi)容經(jīng)過(guò)教師課堂講授、課后內(nèi)化吸收、分組討論三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，加上學(xué)生的實(shí)踐，能加深學(xué)生的理解程度，使學(xué)生在實(shí)踐中磨練自己，從而不斷增長(zhǎng)才干。

2.主體性

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式，把一半課堂時(shí)間分給了學(xué)生，將課堂自主權(quán)交還給學(xué)生，突出了學(xué)生的主體性地位，使學(xué)生成為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，鍛煉學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，達(dá)到更好的效果?！皩?duì)分課堂”給學(xué)生提供知識(shí)內(nèi)化的機(jī)會(huì)，應(yīng)用在《審計(jì)學(xué)》課程中尤為合適。老師直接將審計(jì)技巧告訴學(xué)生，不一定能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。盡管以往老師上課也讓學(xué)生課堂討論，但多采用當(dāng)堂討論?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式采用隔堂討論，討論的是上一次課堂的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂教學(xué)中來(lái)，走向主動(dòng)學(xué)習(xí)，做到以學(xué)生為中心。講授環(huán)節(jié)，教師只需把握基本框架和重難點(diǎn)；吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生課下以自己的節(jié)奏內(nèi)化吸收教師講授的內(nèi)容、搜集討論議題需要的其他相關(guān)知識(shí)，獨(dú)立完成作業(yè)，形成自己的觀點(diǎn)；討論環(huán)節(jié)，教師不介入學(xué)生小組討論，僅在最后做總結(jié)，這更凸顯了“對(duì)分課堂”教學(xué)模式對(duì)學(xué)生主體地位的重視。

3.主動(dòng)性

在對(duì)分課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，只需把握精要，講透重點(diǎn)內(nèi)容，留給學(xué)生探索的空間，不僅大大降低教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人?！皩?duì)分課堂”增設(shè)了內(nèi)化吸收和課堂討論環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)“被動(dòng)學(xué)”向“主動(dòng)學(xué)”的轉(zhuǎn)變?！秾徲?jì)學(xué)》課程采用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師講、學(xué)生聽(tīng)的沉悶局面，解決了學(xué)生不愿意學(xué)的問(wèn)題。學(xué)生課下通過(guò)練習(xí)習(xí)題隨時(shí)隨地“親臨”考試，復(fù)習(xí)考點(diǎn)，枯燥的課堂變得生動(dòng)有趣，讓學(xué)生自己想學(xué)、相信自己能學(xué)，走向主動(dòng)學(xué)習(xí)?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)外教學(xué)的有效銜接，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中，提升學(xué)習(xí)積極性。

4.參與性

提出對(duì)分課堂的初衷是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生積極地參與到課堂之中?！秾徲?jì)學(xué)》課程教師在教學(xué)過(guò)程中要千方百計(jì)地提高學(xué)生的參與度，注重學(xué)生的體驗(yàn)和領(lǐng)悟，及時(shí)對(duì)學(xué)生所學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋，肯定學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生掌握和吸收審計(jì)知識(shí)，以有效解決《審計(jì)學(xué)》課堂上學(xué)生不認(rèn)真聽(tīng)課的現(xiàn)象。在討論課上，通過(guò)組織學(xué)生積極參加討論，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣教師有時(shí)間與學(xué)生交流，能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)；學(xué)生課后自主性學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的課堂參與度，獲取更多的知識(shí)，提高教學(xué)效果。過(guò)程性評(píng)價(jià)考核方式能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

5.研究性

“對(duì)分課堂”體現(xiàn)了自由、爭(zhēng)鳴與思辨的理想狀態(tài)，讓學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容充分理解、吸收、質(zhì)疑，然后合作討論，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移［6］?！秾徲?jì)學(xué)》課程包含大量深?yuàn)W、難懂及抽象的理論，這些理論如果沒(méi)有教師的講授，僅靠學(xué)生自學(xué)是很難理解和掌握的。教師先講授，在學(xué)生已經(jīng)掌握理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上再進(jìn)行討論，效果會(huì)更好。因此，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式在《審計(jì)學(xué)》課程教學(xué)中應(yīng)用時(shí)，教師對(duì)比較深?yuàn)W、難懂的理論進(jìn)行深入淺出的講解，布置難度適宜的作業(yè)幫助學(xué)生內(nèi)化吸收，最后的課堂討論起到交流思想、加深認(rèn)識(shí)的作用［7］，促進(jìn)了生生交流、師生交流，碰撞出思想火花，從而將其引入“研究”的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間互通有無(wú)、共同提高，避免三節(jié)課都不動(dòng)腦子上課的現(xiàn)象。

三、在《審計(jì)學(xué)》課程中實(shí)施“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的路徑選擇

“對(duì)分課堂”是以減輕教師和學(xué)生負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)效果為目的的一種現(xiàn)代教學(xué)方法，體現(xiàn)了課堂教學(xué)從重知識(shí)傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變，從重考核結(jié)果向重考核過(guò)程轉(zhuǎn)變。

（一）“對(duì)分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生與學(xué)生之間的不對(duì)稱(chēng)討論向?qū)ΨQ(chēng)性討論轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)課堂的討論，由于不同的學(xué)生對(duì)教師剛剛講授的知識(shí)吸收程度不同，學(xué)生之間的討論是不對(duì)稱(chēng)討論。而在“對(duì)分課堂”教學(xué)模式中，學(xué)生經(jīng)過(guò)一周的內(nèi)化吸收，充分掌握知識(shí)要點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從知道到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，對(duì)上周課講述的內(nèi)容已經(jīng)基本掌握，做到有備而來(lái)，這時(shí)的討論是對(duì)稱(chēng)性討論，學(xué)生參與課堂討論也就不會(huì)再覺(jué)得吃力了?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式的對(duì)稱(chēng)性討論使生生、師生之間從缺乏互動(dòng)向有效互動(dòng)轉(zhuǎn)變。而且傳統(tǒng)的教學(xué)方式容易使學(xué)生兩極分化，好的更好，差的更差，而“對(duì)分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生在相互探討中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

（二）“對(duì)分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生從個(gè)體學(xué)習(xí)向團(tuán)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

“人聚在一起是聚會(huì)，心聚在一起才是團(tuán)隊(duì)?！薄皩?duì)分課堂”把討論放在課堂上，學(xué)生帶著問(wèn)題在討論中互相啟發(fā)，碰撞出智慧的火花，帶來(lái)意想不到的收獲。小組學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力，及時(shí)矯正學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解偏差，加深對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)解決學(xué)習(xí)中的疑難［8］。分組討論讓學(xué)生有機(jī)會(huì)觀摩別人的學(xué)習(xí)方法，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作精神和合作意識(shí)，順應(yīng)了當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才創(chuàng)新能力的要求，通過(guò)討論實(shí)現(xiàn)1+1大于2的協(xié)同效果。在對(duì)分模式中生生、師生互動(dòng)會(huì)大幅提高，將教師講授引導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，解決了疑難問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（三）“對(duì)分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生從被動(dòng)接受學(xué)習(xí)向主動(dòng)探索學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式包括課堂講授、被動(dòng)接受、反復(fù)記憶、統(tǒng)一考試等環(huán)節(jié)，學(xué)生處于“被動(dòng)接受知識(shí)”的地位，導(dǎo)致逃課等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。對(duì)分課堂通過(guò)師生之間的互動(dòng)交流，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，有助于學(xué)生從知識(shí)的“被動(dòng)接受者”向知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)者”轉(zhuǎn)變，使其成為真正的學(xué)習(xí)主體；激發(fā)了學(xué)生“探索性”學(xué)習(xí)的熱情，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神與溝通交流能力。教師逐漸把課堂的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)自學(xué)、討論、交流，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師從“講得精彩”向“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。

（四）“對(duì)分課堂”教學(xué)模式使教學(xué)范式從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性

傳統(tǒng)的《審計(jì)學(xué)》課堂教學(xué)以教師為中心，教師講授所有內(nèi)容，上課時(shí)一講到底。課堂教學(xué)的本質(zhì)是教與學(xué)的交互活動(dòng)，主體不僅包括教師，還應(yīng)包括學(xué)生?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式將教學(xué)權(quán)責(zé)對(duì)分，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間與權(quán)力，明確學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任與要求，讓學(xué)生積極參與其中，培養(yǎng)學(xué)生之間協(xié)作學(xué)習(xí)的能力，提高《審計(jì)學(xué)》課程的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、能力等方面都存在著差異，教師以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，促進(jìn)其自我才能的充分發(fā)揮。在“對(duì)分課堂”上，教師重點(diǎn)撥而不窮盡，給學(xué)生留出探索空間，從而使《審計(jì)學(xué)》教學(xué)回歸教的主體與學(xué)的主體雙邊互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)的本質(zhì)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神?！皩?duì)分課堂”教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)大學(xué)課堂中教師一言堂的狀態(tài)，把課堂歸還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師從知識(shí)的傳授者向課堂討論的引導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變，學(xué)生從知識(shí)的接受者向掌控者轉(zhuǎn)變，這些改變體現(xiàn)了學(xué)生在課堂上的主體地位［9］，讓課堂成為“以學(xué)生為中心”的課堂。

（五）“對(duì)分課堂”教學(xué)模式使教學(xué)評(píng)價(jià)從以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主向以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)變

長(zhǎng)期以來(lái)，《審計(jì)學(xué)》課程以考試分?jǐn)?shù)定高下，學(xué)生課堂不學(xué)習(xí)，臨近期末考試才突擊學(xué)習(xí)，考試成績(jī)不能客觀地反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。本文提出改變傳統(tǒng)以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的考核方式，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)為主的考核方式，尊重學(xué)生的差異性。在《審計(jì)學(xué)》課程教學(xué)評(píng)價(jià)中，適當(dāng)調(diào)整平時(shí)成績(jī)、期末考試成績(jī)所占的比重，以前學(xué)生總評(píng)成績(jī)=平時(shí)成績(jī)×30%+期末考試成績(jī)×70%；采用“對(duì)分課堂”后，為了強(qiáng)化平時(shí)的學(xué)習(xí)，可以提高平時(shí)成績(jī)的比重，弱化期末考試成績(jī)比重，反過(guò)來(lái)進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定，即學(xué)生總評(píng)成績(jī)=期末考試成績(jī)×30%+平時(shí)成績(jī)×70%，平時(shí)成績(jī)的評(píng)定參考學(xué)生考勤情況、讀書(shū)筆記、課后作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)報(bào)告質(zhì)量、課堂討論的質(zhì)量等。既可以實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又可以讓學(xué)生有所側(cè)重地學(xué)習(xí)，避免為應(yīng)付考試而突擊性學(xué)習(xí)，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果［10］。不但將期末的復(fù)習(xí)壓力分?jǐn)偟狡綍r(shí)，而且尊重學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，允許低要求者完成基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)即可達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)，也為高要求者提供展示優(yōu)秀的空間，最大限度調(diào)動(dòng)不同層次水平學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這種考評(píng)體系更為全面和合理，強(qiáng)調(diào)《審計(jì)學(xué)》課程重視參與的特點(diǎn)，也能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出客觀的評(píng)價(jià)，有效避免了傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的考生考前臨時(shí)抱佛腳、考過(guò)迅速遺忘的現(xiàn)象，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

四、研究結(jié)論

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式在吸收傳統(tǒng)教學(xué)模式精華的基礎(chǔ)上，增加了師生以及生生間的交流，能有效改變目前課堂上學(xué)生玩手機(jī)、打瞌睡等現(xiàn)狀，凸顯以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新思路，激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提升學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，活躍課堂氣氛，減輕教師負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感，提高課堂授課效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯 胡安娜）

*基金項(xiàng)目：河南省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度一般課題“大思政背景下‘雙院制協(xié)同育人的長(zhǎng)效機(jī)制研究”（編號(hào)2022YB0248）

收稿日期：2023-10-22

作者簡(jiǎn)介：靳思昌（1976—），男，河南?？h人，博士，許昌學(xué)院商學(xué)院副教授，研究方向?yàn)閷徲?jì)學(xué)。