陳偉 鄭文 薛亞濤

摘要：針對課程目標(biāo)矮化、課程內(nèi)容異化、課程實(shí)施畸重畸輕等問題，大學(xué)生勞動教育亟需實(shí)施“全息融合化”的課程建設(shè)戰(zhàn)略，堅(jiān)持勞動教育與德智體美全面融合、與專業(yè)教育全程融合、與閑暇教育深度融合，亦需“全域體系化”地推進(jìn)課程建設(shè)實(shí)踐，為勞動教育確立合理的課程目標(biāo)體系、建設(shè)完整的課程內(nèi)容體系、建構(gòu)可行的課程實(shí)施體系。為此，大學(xué)生勞動教育應(yīng)創(chuàng)新課程建設(shè)策略，一方面要實(shí)施模塊化橫向整合策略，統(tǒng)籌知識類和實(shí)踐類勞動教育模塊、建設(shè)整合型勞動教育課程，另一方面要實(shí)施進(jìn)階式縱向序貫策略，依次開設(shè)勞動教育通識必修課程、融合滲透在專業(yè)課程中的勞動教育理論課程、在“科教融匯—產(chǎn)教融合”中實(shí)現(xiàn)理實(shí)融通的勞動教育實(shí)踐課程，進(jìn)而建構(gòu)起“初階奠基—進(jìn)階拓展—高階融合”縱向進(jìn)階式勞動教育課程體系。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；勞動教育課程；實(shí)踐批判；路徑優(yōu)選；策略創(chuàng)新

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出“要堅(jiān)持中國特色社會主義教育發(fā)展道路”“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[1]，強(qiáng)調(diào)了包含勞動教育在內(nèi)的“五育并舉”。為了在課程教學(xué)層面切實(shí)有效地落實(shí)勞動教育，2020年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱為《意見》）做出了職業(yè)院?！安簧儆?6學(xué)時”、“本科階段不少于32學(xué)時”的規(guī)定。[2] 教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱為《綱要》）進(jìn)而要求，“獨(dú)立開設(shè)勞動教育必修課”“在學(xué)科專業(yè)中有機(jī)滲透勞動教育”“在課外校外活動中安排勞動實(shí)踐”“在校園文化建設(shè)中強(qiáng)化勞動文化”。[3] 在此背景下，以《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要（2017年）》《普通高中通用技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》為指導(dǎo)，中小學(xué)建構(gòu)了相對統(tǒng)一、規(guī)范的勞動教育課程；但與之形成對比的是，高等院校對勞動教育的思想認(rèn)識并不統(tǒng)一、重視程度強(qiáng)弱有別、建設(shè)水平參差不齊、建設(shè)成效高低不同，如何指導(dǎo)各高校立足校情并依據(jù)學(xué)科專業(yè)，探索創(chuàng)新勞動教育課程建設(shè)的路徑和策略，是當(dāng)前高校普遍面臨的問題。本研究通過實(shí)地考察，運(yùn)用在線訪談、文獻(xiàn)分析、比較研究等研究方法，對國內(nèi)多個省份25所高校的勞動教育課程建設(shè)進(jìn)行了較為具體的梳理與分析，并嘗試從路徑選擇和策略創(chuàng)新兩個方面為相關(guān)問題探尋解決方案。

一、大學(xué)生勞動教育課程建設(shè)的實(shí)踐批判

按照《意見》和《綱要》的要求，國內(nèi)高校自2020年以來開始調(diào)整人才培養(yǎng)方案。但是，勞動教育延綿至今的歷史困境，即體力勞動與腦力勞動的割裂、勞動與閑暇的割裂、勞動的個體價值與社會價值的割裂，以及直接勞動教育與間接勞動教育的割裂[4]，仍然有著諸多不良影響。與此密切相關(guān)，國內(nèi)各高校的勞動教育課程建設(shè)盡管取得了成就，但進(jìn)度不一，還出現(xiàn)了不少實(shí)踐偏差、陷入了某些實(shí)踐誤區(qū)，亟需梳理和反思。

（一）勞動教育課程目標(biāo)的矮化

作為國民教育體系重要內(nèi)容、學(xué)生成長必要途徑的勞動教育，不僅要傳授必備、必要的勞動知識，更要培養(yǎng)勞動精神、勞動意識、勞動能力，對于大學(xué)生而言，尤其需要培養(yǎng)其專業(yè)性勞動能力。但在高校的勞動教育課程建設(shè)實(shí)踐中，如果沒有處理好勞動教育的結(jié)果導(dǎo)向與功利主義追求之間的矛盾，課程目標(biāo)可能錯位、呈現(xiàn)出工具化傾向。[5]

其一，重“德智體美”輕“勞動教育”。德智體美在大學(xué)生的課程體系中已經(jīng)有了較為成熟、穩(wěn)定的課程載體，教育實(shí)踐的慣性可以保證它們深受重視，而首次被要求進(jìn)入課程體系和人才培養(yǎng)方案的勞動教育卻面臨著“課程有待建設(shè)、教材有待開發(fā)、師資亟待培養(yǎng)”等困難，再加上存在著“重學(xué)業(yè)輕勞動”“重理念輕實(shí)踐”“重形式輕實(shí)質(zhì)”等觀念偏差，事實(shí)上造成一些高校重視德育、智育、體育、美育而相對忽視勞動教育，勞動教育課程建設(shè)既難以有效支撐起勞動教育目標(biāo)，更難以有效支持達(dá)成德智體美的課程目標(biāo)和教育目標(biāo)。

其二，重畢業(yè)目標(biāo)、輕育人目標(biāo)。一些高校主要瞄準(zhǔn)《意見》和《綱要》所規(guī)定的大學(xué)生畢業(yè)要求，應(yīng)付性地開設(shè)勞動教育課程；一些大學(xué)生也只求攢齊學(xué)分、贏得畢業(yè)認(rèn)可，相對忽視勞動教育所具有、應(yīng)發(fā)揮的樹德、增智、強(qiáng)體、育美等綜合育人價值。

其三，重自我價值、輕社會價值。勞動是創(chuàng)造、展示、評價人的自我價值和社會價值的尺度，它以人的價值“自為”為基礎(chǔ)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的“為他”價值——這就要求勞動教育合理平衡勞動價值“自為”與“為他”之間的倫理博弈[6]，以日常生活勞動為立身之本，以生產(chǎn)勞動奠定“自為”與“為他”的基礎(chǔ)，以服務(wù)性勞動彰顯“為他”的價值。但是，在具體的勞動教育實(shí)踐中，仍然存在著忽視勞動教育的社會性、公共性和利他性的傾向，把勞動定位于贏得功名利祿、實(shí)現(xiàn)個人目標(biāo)的工具和途徑；與此相關(guān)，勞動教育的本質(zhì)被錯誤地定位為純粹的技術(shù)技能活動，沒有基于正向的價值基準(zhǔn)賦予受教育者以文化主體的自覺[7]，反而在大學(xué)生勞動教育功利化的情況下強(qiáng)化了大學(xué)本身的文化生態(tài)失衡。雖然教育部印發(fā)的《綱要》強(qiáng)調(diào)“在校園文化建設(shè)中強(qiáng)化勞動文化”，但在大學(xué)文化生態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成上，存在著勞動教育文化缺位的問題；大學(xué)文化生態(tài)建設(shè)的制度趨同、價值缺失和大學(xué)教學(xué)精神被遮蔽、學(xué)術(shù)趨向功利化、管理體制行政化，以及課堂教育場域和校園文化場域的作用弱化等[8]，都會導(dǎo)致大學(xué)文化生態(tài)育人功能的遮蔽與缺失，限制和阻礙高校在新時代順利推行勞動教育的改革與優(yōu)化。[9]

（二）勞動教育課程內(nèi)容的異化

課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的核心；課程內(nèi)容涵蓋全面、邏輯清晰、結(jié)構(gòu)完整，有助于實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)。但是調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前大學(xué)生勞動教育課程內(nèi)容建設(shè)面臨三大異化風(fēng)險。

其一，課程內(nèi)容的窄化?！兑庖姟访鞔_規(guī)定，勞動教育所涉及的勞動，包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動。根據(jù)人的成長規(guī)律以及教育階梯體系中不同學(xué)段的分工，大學(xué)生勞動教育應(yīng)該以生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動為主，兼顧在中小學(xué)階段就應(yīng)打下牢固基礎(chǔ)的日常生活勞動。但從目前高校的勞動教育實(shí)踐看，存在著勞動教育課程內(nèi)容窄化的傾向。其窄化的邏輯可概括為兩個環(huán)節(jié)：先是把勞動教育狹隘化為日常生活勞動，以日常生活勞動遮蔽生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動，然后把日常生活勞動矮化為學(xué)校環(huán)境衛(wèi)生打掃、宿舍內(nèi)務(wù)整理。課程內(nèi)容窄化的重要原因在于，不區(qū)分學(xué)段、不充分考慮學(xué)段實(shí)際，高等院校同質(zhì)化地重復(fù)中小學(xué)階段的勞動教育，沒有充分探究如何在大學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)與勞動世界之間建立起自覺與自然的聯(lián)系，沒有激發(fā)出學(xué)生“專業(yè)報國”的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)和社會責(zé)任感，用于教育的勞動不能對大學(xué)生產(chǎn)生智識挑戰(zhàn)或智識吸引力。[10]

其二，課程內(nèi)容的泛化。勞動教育需要以勞動為基礎(chǔ)、以教育為旨?xì)w，而勞動教育課程內(nèi)容的泛化往往會引發(fā)“有勞動無教育”的問題。這類問題主要反映在兩個方面。一方面，把所有勞動都等同于勞動教育，忽視了勞動教育的基本規(guī)律，即并非所有的勞動都一定具有教育意義、不同勞動對于不同學(xué)段的學(xué)生而言具有不同的教育意義；另一方面，以勞動替代教育和學(xué)習(xí)，“以勞代教”“以勞代學(xué)”，“在勞動教育形式上用直接勞動代替對勞動的教育設(shè)計(jì)，在資源開發(fā)上將勞動教育資源簡單等同于勞動資源，在評價上則用對勞動成果的評價來取代對勞動教育綜合育人效果的評價”[11]。針對這些偏差，防止課程內(nèi)容的泛化，其實(shí)旨在讓“勞動”成為“勞動教育”[12]、讓“勞動”具有“教育性”，讓勞動實(shí)踐與德、智、體、美諸素養(yǎng)的培育建立自覺、自然、有機(jī)的關(guān)聯(lián)，使勞動教育與日常生活教育建立起全面的聯(lián)系，防止“反勞動教育”的錯誤思維，保證依據(jù)學(xué)段開展符合教育規(guī)律的勞動教育。[13]

其三，課程內(nèi)容的貶義化。在特定情境下勞動可成為監(jiān)管、懲罰的手段，比如“勞動教養(yǎng)”制度（2013年廢止）、《中華人民共和國刑法》第四十六條規(guī)定的“勞動改造”等。這些懲罰性手段與傳統(tǒng)思想中把勞動偏重指代體力勞動且認(rèn)為“勞力者治于人”的思想相疊加，成為一些制度和組織將勞動和勞動教育貶義化的理由和根據(jù)。唯其如此，一些高校把勞動教育的某些安排與學(xué)生違紀(jì)處理措施相聯(lián)系。

（三）勞動教育課程實(shí)施畸重畸輕

勞動教育的課程實(shí)施重在實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)。從實(shí)踐上看，勞動教育的課程實(shí)施容易在“理論知識—實(shí)踐智慧”“勞心—勞力”兩維關(guān)系中出現(xiàn)畸重畸輕的失衡。

其一，重理論知識教學(xué)輕實(shí)踐智慧教育。勞動教育的理論知識教學(xué)容易得到落實(shí)。目前比例不低的高校按照教育部對勞動教育的學(xué)分規(guī)定，重點(diǎn)以一門勞動教育必修課程為載體，主要圍繞勞動教育的概念、勞動常識、勞動安全、勞動法律法規(guī)等內(nèi)容，進(jìn)行理論講解和知識性教學(xué)。這種做法，達(dá)到了勞動教育的最低要求，但如果只有這些課程，則暴露了勞動教育被簡化之后的知識性特征與知識化傾向，容易導(dǎo)致“有育無勞”的問題，即有勞動教育的理論教學(xué)和知識講解卻相對缺乏旨在積累勞動智慧的實(shí)踐教學(xué)，大學(xué)生也因此而缺乏體悟、掌握勞動實(shí)踐智慧的機(jī)會。

出現(xiàn)重理論知識教學(xué)、輕實(shí)踐智慧教育的偏差，與勞動教育的“去身體化”密切相關(guān)。教育與生產(chǎn)勞動經(jīng)歷了兩次分離：第一次是統(tǒng)治者的教育從生產(chǎn)勞動中、從勞動者教育中分離，由此產(chǎn)生了古代學(xué)校教育；第二次則是隨著大工業(yè)發(fā)展和科技進(jìn)步而出現(xiàn)的勞動者的教育從生產(chǎn)勞動中分離。[14] 與這兩次分離相關(guān)，勞動教育出現(xiàn)了“去身體化”傾向，被簡化為教室內(nèi)勞動知識的灌輸而不是學(xué)生在成長過程中貼近大自然、認(rèn)識世界和改造世界的具身教育，誘致了“現(xiàn)實(shí)的勞動教育遠(yuǎn)離生動活潑的勞動場所”的悖論。針對這些問題，勞動教育亟需堅(jiān)持以身體為勞動的起點(diǎn)[15]，建構(gòu)起“身心一體”、具身化的教學(xué)情境，借助學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和勞動體驗(yàn)[16]，彰顯勞動教育的身體意蘊(yùn)[17]，辦成“身體力行”的勞動教育[18]，實(shí)現(xiàn)勞動教育的“身心合一”。

其二，重“勞心”“勞力”輕“勞力之上的勞心”。綜觀各校的勞動教育實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)存在三種課程設(shè)計(jì)思路。一是“勞力論”，即把勞動教育等同于以動手為主的“勞動實(shí)踐”型教育。二是“勞心論”，即認(rèn)為大學(xué)生是在特定專業(yè)領(lǐng)域有專業(yè)技術(shù)特長的高級專門人才，因此應(yīng)該以科學(xué)技術(shù)為支撐、以專業(yè)能力為基礎(chǔ)，以腦力勞動為主。三是“勞力之上的勞心論”。在此三種課程設(shè)計(jì)思路中，單純重視“勞心論”“勞力論”者多，而合理平衡、科學(xué)協(xié)調(diào)勞心與勞力的關(guān)系進(jìn)而堅(jiān)持“勞力之上的勞心”者較少。

陶行知認(rèn)為：“勞動教育的目的，在謀手腦相長，以增進(jìn)自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動者之甘苦?！盵19] 針對舊中國教育與生產(chǎn)勞動、社會活動相脫節(jié)所導(dǎo)致的“教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能”等問題[20]，陶行知概括出了“軟手軟腳病”和“笨頭笨腦病”“田呆子”（勞力者）和“書呆子”（勞心者），并建議“呆頭呆腦”的舊知識分子要“腦化手”、“粗手粗腳”的無產(chǎn)階級農(nóng)民和工人要“手化腦”，提出了“目前中國教育的兩條路線——教勞心者勞力，教勞力者勞心”[21]，或者說，“在勞力上勞心”[22]。

二、大學(xué)生勞動教育課程建設(shè)的路徑優(yōu)選

課程目標(biāo)矮化、課程內(nèi)容異化、課程實(shí)施畸重畸輕等問題，看似零散，實(shí)則系統(tǒng)整體地影響著大學(xué)生勞動教育課程建設(shè)的科學(xué)性、合理性及實(shí)踐的有效性。針對目前大學(xué)生勞動教育課程建設(shè)中存在的問題，按照新時代的政策要求和當(dāng)前的社會發(fā)展需求，基于總體性、系統(tǒng)化推進(jìn)勞動教育課程建設(shè)的目標(biāo)，亟需堅(jiān)持“全息融合化”的課程建設(shè)戰(zhàn)略，并按照“大勞動教育”的綜合育人觀[23]，“全域體系化”地推進(jìn)課程建設(shè)實(shí)踐。

（一）課程建設(shè)戰(zhàn)略：全息融合化

從歷史的角度看，割裂是勞動教育的基本特征；從時代轉(zhuǎn)向和發(fā)展趨勢看，融合才是勞動教育的未來。[24] 可以從多個角度解析勞動教育的融合趨勢。

其一，要堅(jiān)持勞動教育與德智體美全面融合的戰(zhàn)略。中華人民共和國成立以來，一直比較重視德智體“三育”。1999年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”，德智體美“四育”受到重視。2015年教育部、共青團(tuán)、全國少工委《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動教育的意見》提出：“充分發(fā)揮勞動綜合育人功能，以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展?！边@是進(jìn)入21世紀(jì)之后首次正式將勞動教育納入全面發(fā)展教育的范疇，為形成“五育并舉”格局奠定了良好的政策基礎(chǔ)。[25] 提出、倡導(dǎo)相對獨(dú)立的勞動教育，其要旨并不僅僅在于單獨(dú)開設(shè)相對獨(dú)立的勞動教育課程從而實(shí)現(xiàn)“五育并舉”，還在于通過勞動教育融入、促進(jìn)、激活、催化德智體美，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“五育融合”。[26]為了能夠“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機(jī)融合”[27]，大學(xué)生勞動教育的開展，必須兼顧獨(dú)立與融合的關(guān)系，既要加強(qiáng)大學(xué)生勞動教育的頂層設(shè)計(jì)，將勞動教育納入人才培養(yǎng)體系，又要結(jié)合辦學(xué)實(shí)際，在思想教育、課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐育人、文化熏陶等方面，找到勞動教育同其他四育融合的切入點(diǎn)與路徑，以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)放大效應(yīng)。

其二，要堅(jiān)持勞動教育與專業(yè)教育全程融合的戰(zhàn)略。高等教育旨在培養(yǎng)特定專業(yè)領(lǐng)域的高級專門人才，專業(yè)性是高等教育的基本特征，專業(yè)教育是高等教育的重要載體。大學(xué)生勞動教育與專業(yè)教育融合推進(jìn)的戰(zhàn)略路徑有三。第一，“在專業(yè)教育中”開展勞動教育，即勞動教育的內(nèi)容、路徑及目標(biāo)，被納入到各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案之中。第二，“通過專業(yè)教育”開展勞動教育，即通過建構(gòu)模塊化的勞動教育課程，保證勞動教育的課程進(jìn)入各專業(yè)的課程體系，勞動教育的內(nèi)容進(jìn)入專業(yè)知識體系，勞動教育的目標(biāo)被細(xì)化到各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)之中。第三，“為了專業(yè)教育”開展勞動教育，即勞動教育通過課程和教學(xué)，有效傳授與專業(yè)密切相關(guān)的勞動科學(xué)知識、形成各專業(yè)的勞動觀念和勞動習(xí)慣、培育專業(yè)勞動品質(zhì)和勞動精神，進(jìn)而提升專業(yè)勞動能力。為了具體推進(jìn)勞動教育與專業(yè)教育的深入融合，可在“新工科”“新醫(yī)科”“新農(nóng)科”“新文科”“新師范”等深受教育部及各省關(guān)注的高等教育教學(xué)改革領(lǐng)域，遴選不同類型的個案，開展勞動教育的案例研究與試點(diǎn)實(shí)踐。

其三，要堅(jiān)持勞動教育與閑暇教育深度融合的戰(zhàn)略。勞動是人的基本權(quán)利和義務(wù)，閑暇是人的基本福利和社會進(jìn)步文明的標(biāo)志；勞動與閑暇既對立又統(tǒng)一、既相對獨(dú)立又相依相隨，是創(chuàng)造美好生活的“一體兩面”；只有勞動沒有閑暇則勞動不可持續(xù)、生活沒有質(zhì)量，只有閑暇沒有勞動則人類無法生存、社會不能發(fā)展。相應(yīng)地，勞動教育與閑暇教育的深度融合是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的“一體兩面”，離開閑暇教育的勞動教育短視狹隘，離開勞動教育的閑暇教育則淺薄扁平。為了促進(jìn)勞動教育與閑暇教育的深度融合，一方面要以閑暇教育增強(qiáng)勞動教育實(shí)效，比如，以閑暇教育優(yōu)化勞動教育認(rèn)知和心理、推動勞動教育日?；罨?、促進(jìn)創(chuàng)新性勞動能力的提升，進(jìn)而以閑暇教育質(zhì)量檢驗(yàn)勞動教育成效，另一方面，要以勞動教育增強(qiáng)閑暇教育實(shí)效，比如，以勞動教育豐富閑暇教育的內(nèi)容和形式、提高閑暇生活能力、提升閑暇生活品質(zhì)。[28]

（二）課程建設(shè)實(shí)踐：全域體系化

與德智體美全面融合、與專業(yè)教育全程融合、與閑暇教育深度融合的大學(xué)生勞動教育，必須依賴課程，但是，并非一門或幾門課程就能承載勞動教育的所有任務(wù)，需要以體系化的課程建設(shè)從實(shí)踐上具體、全面地支持達(dá)成勞動教育使命。

其一，確立合理的勞動教育課程目標(biāo)體系。這套目標(biāo)體系應(yīng)包括兩個層面的內(nèi)容。一是勞動教育課程本身的目標(biāo)定位。即以課程教學(xué)為依托，重在達(dá)成勞動教育課程的知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、精神涵養(yǎng)目標(biāo)等，以實(shí)現(xiàn)勞動認(rèn)知、勞動情感和勞動行為等多個層級的勞動教育目標(biāo)。[29]這是勞動教育獨(dú)立設(shè)課、“五育并舉”邏輯下的必然要求。二是勞動教育在“五育”中的目標(biāo)定位。這就要求發(fā)揮勞動教育的綜合育人功能，“以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”。這是“五育融合”邏輯下的必然要求。

其二，建設(shè)完整的勞動教育課程內(nèi)容體系。《意見》對勞動教育內(nèi)容的規(guī)定，重在突顯兩大要點(diǎn)。一是大學(xué)生勞動教育的主要內(nèi)容應(yīng)包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動；二要根據(jù)產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、勞動新形態(tài)，與時俱進(jìn)地強(qiáng)化新型服務(wù)性勞動的內(nèi)容。為了具體落實(shí)勞動教育的課程教學(xué)內(nèi)容，必須優(yōu)選勞動教育課程體系并創(chuàng)新性地納入到人才培養(yǎng)方案之中。具體而言，一要揚(yáng)棄已有高校建構(gòu)的“實(shí)踐鍛煉為主型”“理論學(xué)習(xí)為主型”等勞動教育課程設(shè)置方式，探索“理論—實(shí)踐結(jié)合型”勞動教育課程的獨(dú)立設(shè)置方式。二要揚(yáng)棄勞動教育課程依附式、“補(bǔ)丁式”、碎片化融入現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案的方式，探索勞動教育整體、全面、全方位地融入各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的新模式，并在“新工科”“新醫(yī)科”“新農(nóng)科”“新文科”“新師范”等專業(yè)中，整體創(chuàng)新勞動教育課程“獨(dú)立設(shè)課”“融入學(xué)科專業(yè)”的可行路徑，同時可以按照線上和線下相結(jié)合、理論和實(shí)踐互滲透、通識性與專業(yè)性彼此支撐的原則，全面優(yōu)化、靈活創(chuàng)新勞動教育課程的教學(xué)方式。

其三，建構(gòu)可供操作的勞動教育課程實(shí)施體系。要健全勞動教育實(shí)施的支撐體系。勞動教育的融合性、系統(tǒng)性、全局性特征，要求多類教育主體的協(xié)同。[30]為此，往往需要在校內(nèi)成立勞動教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組——許多高校行之有效的做法就是由主管教學(xué)副校長任組長，成員包括相關(guān)職能部門、二級學(xué)院的負(fù)責(zé)人。其中，教務(wù)處、學(xué)生工作部（處）負(fù)責(zé)勞動教育的規(guī)劃設(shè)計(jì)、組織協(xié)調(diào)；教育科學(xué)學(xué)院等教育研究機(jī)構(gòu)或通識教育中心則成立勞動教育教研室，負(fù)責(zé)勞動教育理論教學(xué)，本科生導(dǎo)師、班主任、輔導(dǎo)員、社團(tuán)指導(dǎo)教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師以及學(xué)生干事等承擔(dān)大學(xué)生勞動教育的實(shí)踐課程；團(tuán)委、學(xué)生處、教師教學(xué)發(fā)展中心等負(fù)責(zé)工作協(xié)同、資源整合、師資培訓(xùn)等；各二級學(xué)院負(fù)責(zé)勞動教育的實(shí)踐教學(xué)、過程管理、總結(jié)評價等。為了建好配齊并開放共享勞動教育課程，可多渠道引入社會力量拓展勞動實(shí)踐場所，共建共享校內(nèi)外勞動實(shí)踐基地、校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化平臺；并充分激活科研院所、企業(yè)等校外專業(yè)力量的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力，為應(yīng)用型專業(yè)的大學(xué)生建立起充足的專業(yè)勞動指導(dǎo)教師隊(duì)伍。

要建構(gòu)、創(chuàng)新校本勞動教育評價、督導(dǎo)制度。第一，在學(xué)生的勞動教育效果評價上，研制《大學(xué)生勞動清單》、建立配套的勞動清單制度。同時，兼顧過程性評價和結(jié)果性評價，實(shí)施勞動素養(yǎng)評價的“一票否決制”，探索建立勞動教育學(xué)業(yè)評價不及格者的頂格處罰措施。第二，在勞動教育督導(dǎo)考評方面，把勞動教育課程及教學(xué)納入學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)評價范圍，把學(xué)生的勞動教育課程學(xué)習(xí)成績納入學(xué)業(yè)預(yù)警考評體系之中。第三，在學(xué)校本身的勞動教育整體評估上，運(yùn)用必要且合乎情理的人為手段，主動干預(yù)、控制無關(guān)因素，觀察勞動教育與德智體美、與專業(yè)教育、與閑暇教育融合推進(jìn)的發(fā)生、發(fā)展過程，研制《勞動教育融合推進(jìn)的績效評估方案》，評測勞動教育的融合推進(jìn)成效，進(jìn)而統(tǒng)計(jì)分析、探索梳理勞動教育與專業(yè)教育融合的因果關(guān)系，評價、檢驗(yàn)勞動教育融合推進(jìn)方案的科學(xué)性與可行性。

要研制、出臺勞動教育安全保障和風(fēng)險防范實(shí)施方案，具體指導(dǎo)大學(xué)生在勞動實(shí)踐教育中，從場所設(shè)施選擇、材料選用、工具設(shè)備和防護(hù)用品使用等方面綜合考慮安全、健康因素，科學(xué)評估勞動風(fēng)險、及時排除安全隱患；指導(dǎo)大學(xué)生在進(jìn)入職業(yè)生涯之前充分認(rèn)識勞動的法律規(guī)范、善于防范和規(guī)避法律風(fēng)險。

考慮到高校勞動教育目前仍處于初創(chuàng)階段，因此需要建立勞動教育的校本研究創(chuàng)新機(jī)制。可鼓勵學(xué)校支持相關(guān)教師申請各級各類科研項(xiàng)目，深入探究勞動教育的邏輯和規(guī)律、具體探究勞動教育課程建設(shè)和勞動教育教學(xué)改革研究，為勞動教育的實(shí)施落實(shí)提供學(xué)術(shù)支撐。借鑒教育學(xué)家潘懋元先生的觀點(diǎn)，勞動教育需要探索建構(gòu)三種相互聯(lián)系但略有區(qū)別的學(xué)術(shù)體系，即勞動教育的理論體系、知識體系（經(jīng)驗(yàn)體系、工作體系）、課程體系（教材體系）。[31]

三、大學(xué)生勞動教育課程建設(shè)的策略創(chuàng)新

為了融合性開設(shè)、體系化實(shí)施勞動教育課程，可按照模塊化橫向整合、進(jìn)階式縱向序貫兩個策略，創(chuàng)新性地探索大學(xué)生勞動教育的課程建設(shè)。

（一）模塊化橫向整合

大學(xué)生勞動教育的課程研制，應(yīng)堅(jiān)持以整體主義為靈魂的勞動教育課程全局觀、以實(shí)踐導(dǎo)向?yàn)闇?zhǔn)則的勞動教育課程本質(zhì)觀、以自主創(chuàng)新為追求的勞動教育課程價值觀，并針對勞動教育目前面臨的問題、存在的不足，保證課程要素從各自孤立走向動態(tài)聯(lián)系，課程結(jié)構(gòu)從形態(tài)單一、彼此割裂走向形態(tài)多元、系統(tǒng)共生，課程實(shí)施從“生活元素匱乏、靜態(tài)知識灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎貧w現(xiàn)實(shí)生活、動態(tài)智慧體悟”，課程教學(xué)實(shí)踐從學(xué)用脫離走向?qū)W以致用?？紤]到勞動教育的內(nèi)容繁雜、知識點(diǎn)缺乏單一邏輯線索，需要按照模塊化方式，以不斷增生的方式持續(xù)開設(shè)出復(fù)數(shù)形態(tài)的模塊化勞動教育課程。從模塊課程的性質(zhì)看，一方面可基于傳授勞動科學(xué)知識的目標(biāo)，開設(shè)勞動知識類模塊課程，另一方面可按照開展勞動教育活動的要求，開設(shè)勞動實(shí)踐類模塊課程。從校內(nèi)看，可作為勞動教育模塊化課程的項(xiàng)目有：校園文化建設(shè)、生產(chǎn)勞動鍛煉、公益實(shí)踐活動、社會實(shí)踐活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、科學(xué)研究、勤工助學(xué)等。

中華人民共和國成立以來主要探索了兩類勞動教育課程：一是學(xué)科課程，二是活動課程。學(xué)科課程重邏輯性和基礎(chǔ)性，但稍欠靈活性；活動課程重主體性和生成性，但有失系統(tǒng)性?？陀^地看，一方面，勞動教育課程不能回避學(xué)科課程之形；缺乏學(xué)科課程之形的勞動教育課程往往只是以依附形態(tài)開設(shè)，而借助學(xué)科課程之形，可有力地保證勞動教育課程得以獨(dú)立設(shè)置，能為勞動教育課程的足額開設(shè)奠定邏輯前提和實(shí)踐基礎(chǔ)。另一方面，勞動教育課程不能漠視活動課程之實(shí)?；顒诱n程，可以突顯學(xué)生的知識“發(fā)現(xiàn)”契機(jī)、強(qiáng)化學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成的過程，全面彰顯勞動教育課程的實(shí)踐性特征。[32] 不過，當(dāng)前勞動教育課程形態(tài)改革的關(guān)鍵問題，不是繼續(xù)在學(xué)科課程、活動課程兩者之間進(jìn)行非此即彼的選擇，而是在承認(rèn)兩者不可偏廢的前提下，以此前的探索為基礎(chǔ)，以整合型課程形式繼續(xù)探索與創(chuàng)新。把勞動教育模塊化課程開設(shè)為整合型課程，既需要追求形式上的整合，還要實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)上的整合，既需要保證勞動教育課程本身的整合，還要與其他課程、項(xiàng)目之間實(shí)現(xiàn)有機(jī)整合。對此，至少有三種課程設(shè)計(jì)方式可供選擇。[33]一是勞動教育課程模塊與其他課程、項(xiàng)目的平行整合設(shè)計(jì)。將兩門或多門相關(guān)學(xué)科的類似主題安排在同一時間段教學(xué)，讓學(xué)生在相同時空范圍內(nèi)的多樣化學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)整合。在這里，既可以同時開設(shè)多個勞動教育模塊課程，也可以將獨(dú)立設(shè)置的勞動教育課程模塊與其他專業(yè)課程同時開設(shè)。二是勞動教育課程模塊與其他課程、項(xiàng)目的多學(xué)科整合設(shè)計(jì)。將勞動教育課程模塊按照主題進(jìn)行設(shè)計(jì)；在課程實(shí)施時，圍繞共同的主題，將多個相關(guān)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合。三是勞動教育課程模塊與其他課程、項(xiàng)目的跨學(xué)科整合設(shè)計(jì)。按照勞動教育的要求，將所有學(xué)科有意識地統(tǒng)合在一起，形成跨學(xué)科的整合課程。

（二）進(jìn)階式縱向序貫

首先，開設(shè)通識必修類勞動教育課程，建設(shè)初階課程。通識必修類勞動教育課程面向所有專業(yè)的學(xué)生，圍繞“掌握通用勞動科學(xué)知識”“鞏固良好日常生活勞動習(xí)慣”“強(qiáng)化服務(wù)性勞動”“重視生產(chǎn)勞動鍛煉”等方面，按照項(xiàng)目化任務(wù)、專題性內(nèi)容，講授通用性、基礎(chǔ)性勞動科學(xué)知識，是大學(xué)生勞動教育的初階課程。

為了配套開設(shè)出通識必修類勞動教育課程，學(xué)者們借助此前的勞動教育教材研發(fā)經(jīng)驗(yàn)，遵照黨和國家最新的政策精神，根據(jù)本科生的培養(yǎng)規(guī)律，按照“勞動教育理論—勞動實(shí)踐—勞動保障—勞動與發(fā)展”的邏輯[34]，或者按照勞動和勞動教育“是什么”、勞動“做什么”、勞動“如何保障”、勞動教育“如何學(xué)”、勞動教育“如何教”、勞動教育“如何評”的邏輯[35]，編寫教材。還有高校按照線上和線下相結(jié)合、理論講授與實(shí)踐體驗(yàn)相結(jié)合、專題講座與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)相得益彰的方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)分別建設(shè)在線資源。

其次，開設(shè)融合滲透在專業(yè)課程中的勞動教育理論課程，建設(shè)進(jìn)階課程?！叭诤蠞B透在專業(yè)課程中的勞動教育理論課程”是勞動教育課程的第一次進(jìn)階，因此要由“新工科”“新醫(yī)科”“新農(nóng)科”“新文科”“新師范”等不同專業(yè)分別建設(shè)并以理論講授的方式獨(dú)立開設(shè)，其目的在于，根據(jù)各專業(yè)的獨(dú)特要求，培養(yǎng)大學(xué)生的專業(yè)勞動習(xí)慣和勞動意識、提升專業(yè)勞動素養(yǎng)和能力。

最后，基于“科教融匯—產(chǎn)教融合”開設(shè)理實(shí)融通的勞動教育實(shí)踐課程，建設(shè)高階課程。在當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的屬性日益得到彰顯，創(chuàng)新勞動的價值與社會必要勞動時間之間呈現(xiàn)出非線性關(guān)系，并呈現(xiàn)出原創(chuàng)型勞動、改進(jìn)型勞動和創(chuàng)業(yè)型勞動等多種類型。[36] 為了鼓勵創(chuàng)新勞動，建設(shè)勞動教育高階課程不但必要而且十分迫切。理實(shí)融通型勞動教育課程，作為實(shí)踐類高階課程，通過強(qiáng)化研究方法訓(xùn)練、大學(xué)生科研創(chuàng)新訓(xùn)練、創(chuàng)業(yè)模擬大賽等，在科教融匯、產(chǎn)教融合層次融合勞動教育和專業(yè)教育，實(shí)施專業(yè)勞動的綜合化訓(xùn)練和項(xiàng)目式培養(yǎng)，綜合促進(jìn)大學(xué)生的專業(yè)能力成長。

從本質(zhì)上看，基于“科教融匯—產(chǎn)教融合”的理實(shí)融通型勞動教育課程，可看作為頂點(diǎn)課程（Capstone curriculum），“一是整合學(xué)術(shù)，二是為‘真實(shí)世界做準(zhǔn)備”[37]，具有整合[38]、超越[39]、創(chuàng)新、實(shí)踐[40]等功能。按照頂點(diǎn)課程的設(shè)置原則，可為勞動教育開設(shè)出兩類頂點(diǎn)課程。一是跨學(xué)科、跨專業(yè)的頂點(diǎn)課程，具體表現(xiàn)為兩門前沿動態(tài)課程：理論前沿動態(tài)、行業(yè)前沿動態(tài)；如果是師范類專業(yè)，還可以進(jìn)而開設(shè)出教學(xué)改革前沿動態(tài)課程。二是通用方法類頂點(diǎn)課程。比如，可開設(shè)“科研訓(xùn)練”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練”“批判性思維”等課程。其中，“科研訓(xùn)練”課程旨在培養(yǎng)學(xué)生在校期間“通過研究進(jìn)行學(xué)習(xí)”的意識和能力、畢業(yè)之后“通過研究開展工作”“借助研究促進(jìn)職業(yè)生涯發(fā)展”的意識和能力。

總之，根據(jù)“認(rèn)識勞動—體驗(yàn)勞動—悅納勞動”“愛勞動—會勞動—能勞動”的目標(biāo)進(jìn)階要求，按照“初階奠基—進(jìn)階拓展—高階融合”的邏輯，依次采取不同的課程建設(shè)路徑，依次建構(gòu)“勞動教育通識必修課程—融合滲透在專業(yè)課程中的勞動教育理論課程—基于科教融匯、產(chǎn)教融合的勞動教育實(shí)踐課程”，可最終建成進(jìn)階式、生態(tài)型勞動教育課程體系。

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