［摘 要］ 學(xué)業(yè)無(wú)聊作為一種不良學(xué)業(yè)情緒，普遍存在于大學(xué)生的學(xué)習(xí)中，長(zhǎng)期的學(xué)業(yè)無(wú)聊體驗(yàn)會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)行為以及學(xué)業(yè)成績(jī)帶來(lái)顯著的負(fù)面影響。自我效能感能在很大程度上影響學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為。基于此，本研究對(duì)河北省某師范類高校48名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，旨在探討不同年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)課堂無(wú)聊情緒和學(xué)業(yè)自我效能感是否具有相關(guān)性，并且對(duì)如何改善課堂無(wú)聊情緒給出了合理建議，從而為有效大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供參考。

［關(guān)鍵詞］ 英語(yǔ)課堂；無(wú)聊情緒；自我效能感；相關(guān)性

［基金項(xiàng)目］ 2022—2023年河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒對(duì)批判性思維能力的影響及其調(diào)節(jié)策略研究”（2022GJJG134）

［作者簡(jiǎn)介］ 李迎新（1972—），女，河北衡水人，碩士，河北師范大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)法研究；馮雅靜（1998—），女，內(nèi)蒙古烏蘭察布人，河北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2022級(jí)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)碩士研究生（通信作者），研究方向?yàn)閷W(xué)業(yè)情緒；李夢(mèng)晗（2004—），女，河北景縣人，河北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2021級(jí)英語(yǔ)專業(yè)本科生，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)科。

［中圖分類號(hào)］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-9324（2024）22-0017-04 ［收稿日期］ 2023-10-19

引言

長(zhǎng)期以來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域一直將語(yǔ)言教學(xué)和習(xí)得作為重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，對(duì)于大學(xué)生的心理和情緒關(guān)注較少，一直將情感視為無(wú)關(guān)緊要和非理性的因素。近十年來(lái)，國(guó)內(nèi)外研究人員逐漸認(rèn)識(shí)到情緒在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性［1］。自2019年以來(lái)，英語(yǔ)課堂上的無(wú)聊情緒已成為情緒研究的熱門話題［2］。然而，現(xiàn)有的關(guān)于英語(yǔ)課堂無(wú)聊情緒的研究主要停留在探索概念結(jié)構(gòu)、測(cè)量工具和影響因素的層面上，卻很少關(guān)注無(wú)聊情緒與外語(yǔ)學(xué)習(xí)影響因素之間的相關(guān)性。在過(guò)去的幾年里，國(guó)內(nèi)外對(duì)英語(yǔ)課堂無(wú)聊情緒這一情感變量與英語(yǔ)學(xué)業(yè)自我效能感這一認(rèn)知變量之間關(guān)系的研究相對(duì)較少。鑒于此，本研究選取48名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，探討英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂厭倦情緒和自我效能感之間的相關(guān)性，并探究影響課堂無(wú)聊情緒的因素。

一、文獻(xiàn)綜述

無(wú)聊情緒被定義為情緒低下的一種精神狀態(tài)，我們主要從心理學(xué)領(lǐng)域出發(fā)展開探究。學(xué)業(yè)情緒的三維分類中，無(wú)聊情緒被描述為與學(xué)術(shù)活動(dòng)相關(guān)的低喚醒負(fù)面情緒。近年來(lái)，關(guān)于無(wú)聊情緒的研究主要集中在外語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。劉勇［3］提出，學(xué)業(yè)無(wú)聊是個(gè)體對(duì)無(wú)聊學(xué)術(shù)情境的體驗(yàn)。Li［4］發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的無(wú)聊感對(duì)學(xué)習(xí)的心理和行為過(guò)程有負(fù)面影響。相比之下，國(guó)內(nèi)對(duì)無(wú)聊情緒的影響的研究仍然缺乏，處于初始階段。

Bandura［5］指出，自我效能感是一種積極的心理狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的判斷，是為達(dá)到設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的行動(dòng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)其下了定義，張野等［6］認(rèn)為，英語(yǔ)自我效能感指的是學(xué)習(xí)者對(duì)自己掌握英語(yǔ)知識(shí)的能力的信念。李斑斑等［7］將英語(yǔ)自我效能感定義為一種主觀判斷個(gè)體控制自己英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為的能力。基于前人的研究，英語(yǔ)學(xué)業(yè)效能感分為行為自我效能感與能力自我效能感兩個(gè)維度。此外，許多研究者還發(fā)現(xiàn)自我效能感和狀態(tài)無(wú)聊感之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系［3］。在實(shí)證研究領(lǐng)域，Tze等［8］對(duì)274名加拿大本科生進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)自我效能感與英語(yǔ)無(wú)聊情緒的四種因素呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。任小芳等［9］發(fā)現(xiàn)，自我效能感較低的學(xué)生無(wú)聊情緒傾向水平較高，自我效能感與無(wú)聊情緒傾向和學(xué)業(yè)行為呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。因此，本研究對(duì)探究課堂無(wú)聊感的來(lái)源，改善教師教學(xué)具有重大的指導(dǎo)意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

1.不同年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂無(wú)聊情緒整體情況如何？

2.不同年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生自我效能感水平如何？

3.不同年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂無(wú)聊感和自我效能感之間是否存在相關(guān)性？若有，相關(guān)性如何？

（二）研究對(duì)象

為了方便取樣，本研究選取了某師范高校英語(yǔ)專業(yè)大一年級(jí)和大三年級(jí)共60名大學(xué)生，回收有效問(wèn)卷48份，回收率為80％。為了進(jìn)一步驗(yàn)證、豐富和解釋問(wèn)卷結(jié)果，我們采訪了6名學(xué)生（2名男生，4名女生）和2名英語(yǔ)教師，以收集更具體的信息，探究課堂無(wú)聊感來(lái)源以及影響因素。

（三）研究工具

本研究采用了Pawlak， Zawodniakamp;Kruk（2020年）編制的英語(yǔ)課堂無(wú)聊問(wèn)卷和基于梁玉松（2000）編制的學(xué)業(yè)自我效能感量表的改編版本。修改后的問(wèn)卷總體信度分別在0.96和0.934以上，可以作為問(wèn)卷具有高可信度的證據(jù)。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）描述性統(tǒng)計(jì)

EAS=英語(yǔ)自我效能感總體水平；EAAS=英語(yǔ)能力自我效能感；EABS=英語(yǔ)行為自我效能感。

由表1可知，英語(yǔ)課堂上的無(wú)聊維度的均值為2.51，無(wú)聊程度處于中等水平。脫離、單調(diào)和重復(fù)維度的平均值（2.55）和標(biāo)準(zhǔn)差（1.103）表明，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在脫離、單調(diào)和重復(fù)程度上存在較大差異，意味著明顯有一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)感到了高度的無(wú)聊，說(shuō)明大學(xué)英語(yǔ)課堂上的活動(dòng)相對(duì)單調(diào)。缺乏滿足感和挑戰(zhàn)維度的平均值（2.35）和標(biāo)準(zhǔn)差（1.152）表明，大量的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在該維度存在差異，說(shuō)明了大學(xué)英語(yǔ)課的活動(dòng)不能充分滿足學(xué)生的需求。英語(yǔ)自我效能感總體水平、能力自我效能感和行為自我效能感均值分別為3.04，3.25和2.84，說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在學(xué)業(yè)效能感各方面均處于中等水平。能力維度標(biāo)準(zhǔn)差（0.951），說(shuō)明英語(yǔ)能力自我效能感存在較大差異；而行為維度（0.963）的自我效能感相對(duì)更集中。

此外，本研究探討了不同年級(jí)學(xué)生自我效能感和課堂無(wú)聊水平的差異，英語(yǔ)自我效能感總體水平的F值為60.921，顯著性為0.555，未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，說(shuō)明不同年級(jí)學(xué)生在整體上沒(méi)有顯著差異。考慮到能力維度，顯著性為0.000，小于0.05，說(shuō)明高年級(jí)組與低年級(jí)組的英語(yǔ)能力自我效能感維度存在顯著差異。行為維度的顯著性為0.071，說(shuō)明高年級(jí)組與低年級(jí)組在英語(yǔ)行為自我效能感維度上不存在顯著差異。此外，英語(yǔ)課堂無(wú)聊的兩個(gè)維度的顯著性都是0.000，這意味著高、低年級(jí)組在英語(yǔ)課堂無(wú)聊的兩個(gè)維度上都存在顯著差異。

（二）英語(yǔ)課堂無(wú)聊情緒和自我效能感之間相關(guān)性的分析

根據(jù)皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)合表2可知，課堂無(wú)聊感與英語(yǔ)自我效能感的相關(guān)系數(shù)為-0.653**，說(shuō)明兩者之間存在顯著的中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。這也意味著課堂的無(wú)聊程度越高，英語(yǔ)自我效能感越低。

除了研究整體水平的相關(guān)性外，還分析了英語(yǔ)課堂無(wú)聊感與英語(yǔ)自我效能感不同維度之間的相關(guān)性。脫離、單調(diào)和重復(fù)維度與能力自我效能維度、行為自我效能維度的相關(guān)系數(shù)分別為-0.427**和-0.406**，缺乏滿足感和挑戰(zhàn)維度與能力自我效能維度、行為自我效能維度的相關(guān)系數(shù)分別為-0.524**和-0.527**。這說(shuō)明英語(yǔ)課堂上的無(wú)聊程度與英語(yǔ)自我效能感在整體和各維度上均存在中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。

四、結(jié)果與討論

（一）提升課堂參與度，改善課堂無(wú)聊情緒

研究結(jié)果表明，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生總體無(wú)聊水平呈現(xiàn)中等（m=2.51），具體維度呈現(xiàn)較高水平。原因在于，學(xué)生在完成該類任務(wù)時(shí)必須克服巨大的心理障礙，從而導(dǎo)致脫離接觸。因此，提升課堂參與度和改善課堂無(wú)聊情緒是十分必要的。首先，為了提升學(xué)生的課堂參與度，教師可以采用互動(dòng)式教學(xué)方法，通過(guò)引入小組討論或角色扮演等活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)和合作。其次，為了改善學(xué)生在課堂上的無(wú)聊情緒，教師可以設(shè)計(jì)富有創(chuàng)意和多樣性的教學(xué)活動(dòng)。最后，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)也是提升課堂參與度和改善無(wú)聊情緒的關(guān)鍵。教師可以設(shè)立個(gè)人或小組項(xiàng)目，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)選擇和研究自己感興趣的主題。

（二）創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，分層設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)

大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)業(yè)自我效能感總體及各維度均處于中等水平。此外，不同年級(jí)組之間的英語(yǔ)自我效能感及其維度存在差異。因此，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍和分層設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)對(duì)提高自我效能感十分關(guān)鍵。首先，在創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍方面，教師可以通過(guò)與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，提供鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，以及設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)和期望來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。其次，為了提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我效能感，教師可以根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)水平和能力差異，將任務(wù)劃分為不同層次，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。分層設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生在適當(dāng)?shù)碾y度下取得成功，進(jìn)而提高他們的自信心和自我效能感。此外，及時(shí)反饋和指導(dǎo)也是提高學(xué)生自我效能感的關(guān)鍵因素之一?？傊?，為學(xué)生提供一個(gè)積極、互動(dòng)和富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和動(dòng)力，同時(shí)有效地提高他們的自我效能感。

（三）合理歸因，建立積極的歸因模式

英語(yǔ)課堂上的無(wú)聊感與英語(yǔ)自我效能感之間存在中等程度的負(fù)相關(guān)（r=-0.653**，p＜0.01）關(guān)系。這一研究結(jié)果與李潔等［10］的發(fā)現(xiàn)基本一致，消極的、低喚醒的英語(yǔ)情緒與能力自我效能感和行為自我效能維度呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。首先，結(jié)合控制-價(jià)值理論分析，當(dāng)學(xué)生在英語(yǔ)課堂上受到消極的情境因素刺激時(shí)，如單調(diào)、太難或太容易的任務(wù)，會(huì)產(chǎn)生低水平控制評(píng)價(jià)或低水平感知價(jià)值評(píng)價(jià)的因素，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生課堂無(wú)聊情緒。其次，根據(jù)控制-價(jià)值理論中英語(yǔ)情緒的作用機(jī)制和結(jié)果分析，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入無(wú)聊的英語(yǔ)課程時(shí)，他們的學(xué)習(xí)控制感和學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值下降，這在一定程度上導(dǎo)致自我效能感的下降。此外，還有多種效應(yīng)和不同的功能機(jī)制在起作用。因此，合理歸因，建立積極的歸因模式至關(guān)重要。通過(guò)合理歸因，學(xué)生可以重新審視事件或情境，并將注意力放在能夠改變和控制的因素上，從而改善無(wú)聊情緒和提高效能感。通過(guò)建立積極的歸因模式，使學(xué)生可以更有效地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和困難，相信自己能夠通過(guò)努力和改變來(lái)取得成功，幫助學(xué)生看到過(guò)去的不成功并非自身的固定特質(zhì)，而是可以改變和提升的［11］。

結(jié)語(yǔ)

本研究旨在探討英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂無(wú)聊感與英語(yǔ)學(xué)業(yè)自我效能感之間的相關(guān)性，豐富當(dāng)前學(xué)業(yè)情緒領(lǐng)域的相關(guān)研究。然而，由于研究者自身的研究水平有限，本研究仍存在一些不足之處，希望在后續(xù)的研究中加以改進(jìn)。首先，研究對(duì)象單一。在問(wèn)卷調(diào)查方面，本研究只關(guān)注同一所學(xué)校48名英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，訪談對(duì)象受限，未考慮不同性別或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)課堂上的無(wú)聊感和英語(yǔ)學(xué)業(yè)自我效能感可能存在不同的認(rèn)知和理解。其次，研究方法也存在局限性。本研究?jī)H采用問(wèn)卷和訪談來(lái)評(píng)估英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)課上的無(wú)聊程度和自我效能感。然而，課堂無(wú)聊情緒和英語(yǔ)學(xué)業(yè)自我效能感是動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，在不同的教學(xué)環(huán)境下可能會(huì)隨著時(shí)間和情境而發(fā)生轉(zhuǎn)變。

鑒于此，未來(lái)的研究可以采用多樣化的研究方法，如縱向研究、動(dòng)態(tài)跟蹤等方法，進(jìn)一步驗(yàn)證課堂無(wú)聊感、英語(yǔ)學(xué)業(yè)自我效能感與其他因素之間的動(dòng)態(tài)相關(guān)性，比如學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)投入或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)等。

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