摘要：在傳統(tǒng)的初中語文教學中是以教師的講授為主，以教師為中心來展開的，顯然，在當前的教育改革中已經(jīng)不能適應了，而在建構主義理論指導下的初中語文教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主體，教師為主導的雙主教學設計，教育的本質(zhì)問題從原來是“教什么和怎么教”變?yōu)楝F(xiàn)在的“學什么和怎么學”，教師的角色和定位也發(fā)生了明顯的變化，從“授人以魚”到“引人以漁”。我在建構主義理論指導下的初中語文教學實驗中是圍繞情境、小組、任務、展示和反思這五個元素來進行課堂改革的，而教師是搭建橋梁者，橋梁是一個貫穿元素。

關鍵詞：建構主義；初中語文；教學新設計

一

建構主義是西方心理學、哲學的一個流派，對當今國內(nèi)外的教育改革產(chǎn)生了深遠的影響?！敖嬛髁x的發(fā)展有其深厚的哲學和心理背景，從笛卡爾的理性主義，經(jīng)康德到皮亞杰的發(fā)生學結構主義，從黑格爾經(jīng)馬克思到維果茨基的活動理論，學習理論在哲學上受到個體理論和社會理論的雙重影響，建構主義是這兩種理論聚合的結果?！盵1]“20世紀前半葉，對學習的研究受行為主義觀念支配，即‘學習是反應的強化’，相應的‘教學就是訓練’；到后半葉，信息加工的認知主義的學習隱喻的影響逐漸超過行為主義，成為學習理論的主流?！盵2]

另外，還可從“以人為本”的角度去解讀建構主義在現(xiàn)代社會學習中的意義。歐洲文藝復興時期就提出人文主義思想，就是要“以人為本”，成為現(xiàn)代歷史的開始，現(xiàn)在幾百年過去了，在教育教學中如何做到“以學生為本”是一個值得深究的問題?！耙匀藶楸尽本褪窍嘈琶恳粋€人，肯定個體的價值。當尊重每一個學生時，個體的能量才會得到最大的爆發(fā)，從“要我做”到“我要做”，這個時候，教育教學才會從內(nèi)到外地發(fā)揮作用，知識的建構，個性的建構，品德的建構才會有意義，而內(nèi)化才變?yōu)榭赡堋?/p>

很多年來，大家一直在爭論，課程教學到底應該以學科為中心，還是以教師為中心，或者以學生為中心。這實際上是課堂活動的三個點，當我們以任何一個點為中心的時候，課堂就會走向失衡?？傮w來看，“教學設計的三個階段：1.0以教為主，以老師為中心，以教材為中心；2.0以學為主，以學生為主，老師盡量減少外部干預；3.0以學生為主體，老師為主導，雙方協(xié)作完成學習任務?！盵3]從這么多年的實踐來看，以教師主導學生主體的雙主模式效果最佳，既不是教師灌輸式教學，也不是學生放羊式教學，符合建構主義在教學的內(nèi)在含義。

在建構主義雙主模式下教育的本質(zhì)問題從原來是“教什么和怎么教”變?yōu)楝F(xiàn)在的“學什么和怎么學”，教師和學生的身份要重新界定，教師和學生的關系要重新界定，課堂也要重新界定。

建構主義教學中教師的角色和定位發(fā)生了明顯的變化，從“授人以魚”到“引人以漁”。具體來說，有以下幾個方面：第一是以學生為本，而不是教師口若懸河的“獨角戲”，這是現(xiàn)代社會以人為本思想在教學中的直接體現(xiàn)；第二是角色的服務意識。教師并不是直接提供答案的，而是幫助學生自己尋找答案；第三教師是教學行進中的引導者，角色具有隱藏性，在看似無序之中把握有序；第四是教師從展示自己到展示學生的變化。學生學習時并不是一個被動者，而是以主人的身份，是一個自主學習者。教師并不是一個高高在上的“圣人”，而是和學生相互信任的合作者關系，在亦師亦友中，更傾向于朋友身份。

對建構主義，我們不僅要知其然，還要知其所以然，這樣才能更加堅定地走下去。這種大勢所趨的教育理念有著其內(nèi)在的邏輯和必然性，有著哲學和科學的強力支撐，它不僅是初中語文教學的改革之道，也是所有學科的改革之道，具有普適性。

" 二

有一個非常著名和重要的科研成果，叫學習效果金字塔，也有人稱之為“學習金字塔”。這是美國緬因州國家實驗室根據(jù)學生的學習狀況做了實驗和調(diào)研，因為采用的學習方式不同，學習完成24小時后，學生的學習效果保持率是有區(qū)別的，呈現(xiàn)出金字塔的形狀。

通常大家認為金字塔是越往上越好，而這個金字塔反而是塔頂?shù)膶W習效率最低。在被動學習中的四種方式采用的是傳統(tǒng)的以講授為主的教學模式，是以老師為主，學習者為輔，從學習者的角度看，這叫被動學習，也是淺層次學習，認知教育心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）稱之為“機械學習”。而主動學習包含的三個方面是符合建構主義教學內(nèi)涵的，是現(xiàn)在所倡導的教育理念：討論是對問題的解決，實踐是檢驗知識是否內(nèi)化的途徑，而教授給他人由內(nèi)化到外化的過程，這三種方式從整體來看是一個深入淺出的過程，只有個體的主動建構才能完成化繁為簡，靈活輸出。

由此可見，“基于問題的學習不同于傳統(tǒng)的教學方式，概括而言，它主要有以下特點：以問題為焦點啟動課程；學生根據(jù)對問題的理解進行探究；在基于問題的教學中，教師的角色不再是提供知識”[4]，而是通過創(chuàng)設情境，組建學習小組，布置任務，提供展示平臺，引導反思等方面，引導學生進行學習。

筆者在建構主義理論指導下的初中語文教學實驗中就是圍繞情境、小組、任務、展示和反思這五個元素來開展的，而教師是搭建橋梁者，橋梁是滲透在每一個環(huán)節(jié)的一個元素。在設計這些元素時要充分考慮初中學生和初中語文的階段性因素，要有滲透性。

情境是通過對新知、已學知識、課標以及對學生當前所擁有的知識情感等背景綜合考量后的一個提前預設。教學中的情境可以是多元的，可以是演講，可以是展示，可以在多媒體環(huán)境下的多元呈現(xiàn)，也可以安排在戶外等，是不拘一格的。建構主義的開放性就意味著教學設計中的每個環(huán)節(jié)都可以是開放的，而不必拘泥于某一種方式。

小組不僅僅是幾個學生的聚合，合作完成任務，還具有社會意義，是未來社會化的一種預設，一種演練。在小組學習時不僅是知識的建構，是合作意義的建構，還是內(nèi)在情感和價值的建構。在我的教學中，發(fā)現(xiàn)四人小組最為靈活，時間易分配，效果最佳，比較常用。教師可以讓每個學生準備一個“檔案袋”，把與個人學習成長相關的資料收集在一起，其實這也是個“思維檔案袋”，教師可以加以分析總結并反饋給每個學生，有益于揚長補短。

在分組學習時，教師并不是甩手掌柜，而是一個“隨機因素”可以作為小組學習的一個觀察者和收集者的身份出現(xiàn)，也可以是一個參與者，可以肯定可以否定，可以質(zhì)疑，可以打破某種平衡，不能讓小組學習成為一潭死水，而是不斷向前的溪流。

任務是檢驗知識是否內(nèi)化的驅(qū)動力，要有相應的指向性目標和多維的合理性評價。要策劃既有挑戰(zhàn)性又有吸引力的任務來推動學生的學習時，對教師而言是一種挑戰(zhàn)。在建構主義的教學中，一定要加強學習內(nèi)容和社會的聯(lián)系，建構主義的學習不僅是個人知識的建構，也是在建構通向社會的一個途徑。讓學校走進社會的同時也讓社會走進學校：可以讓學生投稿，寫對聯(lián)，寫公告等；也可以請家長等社會力量參與到教學中，如讓家長參與到作文評價中，增加多維視角等。這對初中語文教學的開放性提出了更高要求。

教師在設計任務時，應該是“跳一跳可以夠得著的蘋果”，不能太容易，也不能太難。如果難度較大的話，可以分解為可遞進的難度層級，易于順梯而上。

在任務設計時要考慮以下幾個因素：難度估計（要難度適宜）；時間估計（所給的時間要恰當）；評估設計（設計出科學合理的評估維度）；興趣估計（發(fā)布的任務能否調(diào)動學生的興趣對完成任務至關重要）；任務的導向性（能否很好地導向新知）。

展示是要求學生公開介紹他們已經(jīng)學到了什么。這種環(huán)境為學生提供了一個適當?shù)臅r間和空間，有助于他們展現(xiàn)魅力，建構自己的知識取向、情感取向和價值取向。在建構主義的課堂中要給學生充分展示的機會，在學生展示并介紹時，會獲得一個“臨時老師”的身份，這有助于學生進一步內(nèi)化知識的結構，這也是另外一種形式的教學。

每日三省吾身，不僅是指學生的反思，同時也包括老師自己的反思：學生的反思包括小組反思和個體反思；教師的反思包括對自己的反思和對學生的反思。因為課堂的時間有限，用來反思的時間也不可能設置太長，教師可以以個人總結和整體總結的方式來談主要的問題，可以采用抓大放小的方法，一次能指出一個問題并提出解決方案就已經(jīng)很不錯了。學生找出自己在學習中一個主要的問題就可以了，并在記錄本上寫下來，并找到解決方案。切記不要眉毛胡子一起抓，不存在有能解決所有問題的完美方案。

橋梁是指在教學生認識新的知識內(nèi)容之前，展現(xiàn)學生已有的知識，在兩者之間產(chǎn)生某種或明或暗的聯(lián)系。這座橋梁是建構主義方法論的核心，當學生能夠把它放置在“自己的認知地圖、價值標準、態(tài)度、期望和動作技能內(nèi)部時，他們就能更好地把精力重新聚集在新內(nèi)容上”[5]。

必須在班級和學校里營造一種信任、安全和分享的氛圍，在課堂上，教師和學生必須建立一種平等互助的文化，同時也必須正確地評價多樣性，這樣搭建的橋梁才會暢通。在學生課前預習時，可以進行自我摸底，要思考面對新的知識和已學的知識，能否找到一條屬于自己的通道，這對于后面的課堂學習來說，往往會有事半功倍的效果，因為搭建的橋梁是面對所有學生的，只可能是綜合主要方面而搭建的，不可能完全契合每一個學生實際的情況。個性化背景不可能完全預設，所以獨立而又合作的個性化的學習建構凸顯出它的價值。

這些元素在橋梁元素的引導下一步一步向前推進，而在向前推進時教師還要突破一些傳統(tǒng)的習慣，才能為建構主義的語文教學創(chuàng)造出好的環(huán)境。在傳統(tǒng)教學中，有些不好的做法根深蒂固，要特別注意改變，主要有以下幾個方面：第一，拋棄標準答案；第二，不要怕學生犯錯誤；第三，要敢于打破傳統(tǒng)的課堂模式；第四，要轉(zhuǎn)換角色意識；第五，要變顯性的講授為隱性的引導；第六，不要害怕不確定性；第七，讓學生內(nèi)化一種意識：自主學習是通向未來的途徑。

在這幾點中，重點談一下如何用建構主義去看待在初中語文教學中學生的“錯誤”。這一點是重中之重，影響到學生能否打開自己，能否有一個開放的心態(tài)。

在中國的傳統(tǒng)教學中教師都不喜歡犯錯誤的學生，這一點是不符合教育規(guī)律也是不符合人性的。教師要改變固有的判斷標準和價值體系，要認識到錯誤的價值，看到錯誤背后的東西。這種觀點將會有利于學生大膽地表達自己，有利于建立起一個安全的表達環(huán)境。當學生不再怕犯錯時，不再用錯誤否定自身的時候，建立起來的人格體系和知識體系將更加牢靠，也更能走遠。錯誤是我們每個人的一部分，否定了錯誤也就是否定了成長。在學習的過程中，要允許學生犯錯，鼓勵主動大膽地學習，而錯誤也是建構的一部分，只有不畏懼錯誤，才有可能進步得更快。改變學生把犯錯和不好畫上等號，要讓他們意識到錯誤也意味著修正邊界，意味著勇敢，意味著快速成長，意味著可以接納自己的不完美。不完美才是真相。

還有以下幾點：其一，對思維的訓練。無論是對還是錯，都是思維的兩面，是思維必不可分的一部分；其二，排除了一種錯誤，就在確定一部分正確的邊沿；其三，錯誤可能意味著是某一種陷阱或是某一種“坑”或“雷”，一個人的錯。對別人而言，就是一個“對”的信號，不僅對自己有意義，對其他同學而言，也有著積極的意義。大家一起排“雷”時，便能更快找到一條正確的道路，增加學習的效率；其四，一種錯誤，就意味著一種思維方式，而它的背后可能就有一條正確的途徑。一枚硬幣不可能只有一面，要善于發(fā)現(xiàn)另一面。

三

無論我們?nèi)绾稳ニ伎既ピO計，建構主義理論指導下的初中語文教學中“變量”一定是存在的，而且呈現(xiàn)增加的趨勢，不僅是因為學生在初中階段思想更加獨立，還因為語文學科在多維的變量中所具有的開放性、融合性和發(fā)散性。教師要理解在建構主義語文課堂上“變”才是唯一“不變的”，善于把握變量，因勢利導。

變量是思維碰撞后的必然結果。既有新知識和原有知識的碰撞，也有傳統(tǒng)和現(xiàn)代的碰撞，還有信仰理想等不同帶來的碰撞。既有內(nèi)在的矛盾性，也有外在的矛盾性，而矛盾是發(fā)展創(chuàng)新的一個重要動力。

變量可能會導向另外一個新知識。這樣正好可以借勢變向，當然要把握主和次的關系，在前一個新知識還未建構完成的情況下，不要反客為主，若在前一個新知已經(jīng)完成建構后，“宜將剩勇追窮寇”，完成變量新知識的建構。

變量是小組學習中1+1﹥2的必然產(chǎn)品。對于不利的變量，可反向運用：“變廢為寶”，這是考驗智慧的時候。對于教師而言，建構主義學習方式帶來的眾多不確定因素和變化，這恰恰是建構主義課堂的必然結果，如果固守傳統(tǒng)的教學思維肯定難以應付，這對教師的靈活應變能力有更高的要求。

在解決變量后，教師還要對學生的認知有更科學更全面更深刻的了解。在傳統(tǒng)的語文教學中，教師更多地關注學生可測評的顯性知識，忽略了知識的建構過程以及處于隱性的意志結構和情感結構，這是一種巨大的缺失。二十一世紀的今天，現(xiàn)代性已無處不在，作為教師的我們，一定要全方位重新審視過去的一切，要看到：

“人的認識活動是一個雙向建構的復雜過程：認知結構參與著對知識的理解和建構；同時，知識的理解和建構過程也影響和促進了認知結構自身的建構與發(fā)展。另外還需要特別強調(diào)的是，人的認知結構并不是孤立存在和起作用的，與其并存、有機聯(lián)系在一起的還有意志結構、情感結構，三者共同構成人的實踐活動結構?！盵6]

這就要求教師在建構主義的初中語文教學中不僅要關注學生的知識是如何建構的，還要關注學生的意志結構和情感結構，對語文教學的理解不能僅限于知識的建構上，而是多維的、動態(tài)的建構過程。

從本質(zhì)上來說，建構主義就是開放的、包容的、發(fā)展的、也是與時俱進的，建構主義的教學方式不僅針對學生，也是針對老師的，學生在不斷建構新的知識網(wǎng)絡和相關的結構時，老師也要不斷地加入新的元素或調(diào)整原有的安排，建構一種新的更合理的教學方式，這種建構是雙向的、有著良性互動的、不斷前進的模式。

注釋：

[1][2]吳剛.人的學習是如何可能的[C].建構主義教育研究.高文，徐斌艷，吳剛主編.北京：教育科學出版社，2008：79.

[3]段燁、楊雪著.6D亮點設計.建構主義7D精品課程開發(fā)[M].北京：聯(lián)合出版社，2021：278.

[4]喬連全.論基于問題的學習[C].建構主義教育研究.高文，徐斌艷，吳剛主編.北京：教育科學出版社，2008：112.

[5]理查德·A·施穆克（俄勒崗大學榮譽教授）.推薦序[M].建構主義學習設計：標準化教學的關鍵問題.加儂（Gagnon.G.W.）/柯蕾（Collay，M.）著.宋玲譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：6.

[6]桑新民.建構主義的歷史、哲學、文化與教育解讀[C].建構主義教育研究.高文，徐斌艷，吳剛主編.北京：教育科學出版社，2008：26-27.