摘要：伴隨著福建省中考古典詩歌考查內(nèi)容和方式的變化，初中的古典詩歌教學也發(fā)生了變化，本文立足于文化自信，嘗試從大概念、情境性、互文性三個角度加以探究，以期古典詩歌教學能呈現(xiàn)出更為多樣的形式，提高古典詩歌教學的有效性和實踐性，切實提高學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：文化自信；大概念；情境性；互文性；古典詩歌教學

2023年福建省中考古典詩歌的考查內(nèi)容和方式發(fā)生了變化，由以前考查義務教育課程標準中規(guī)定的篇目到考查課外詩。隨后，福建省的質(zhì)檢卷也進行了改變，或是單獨考查古典詩歌閱讀，或是將古典詩歌閱讀與古文閱讀進行大融合，呈現(xiàn)出古詩文閱讀的趨勢。面對著古典詩歌考查內(nèi)容和方式的轉變，近一年來，福建省古典詩歌教學發(fā)生了較大的變化，比較平和的做法是：仍舊關注教材中的詩歌，只是將課內(nèi)詩歌的授課時間進行壓縮，從以前的面面俱到變成蜻蜓點水，將壓縮下來的時間挪給了課外詩的講解；比較激進的做法是：或是將課內(nèi)詩作為詩歌考查的例子，將文辭優(yōu)美、內(nèi)蘊雋永的古典詩歌肢解成三五個考點讓學生掌握，或是極大壓縮課內(nèi)詩的講授時間，將大量的時間用在課外詩的拓展延伸。同時，考查方式也隨之變化，從以前的只考課內(nèi)詩到現(xiàn)在的課內(nèi)外詩對比閱讀或是純粹考課外詩。

對于上述變化，如果用一個簡單的說法來概括，以前從教學到評價想達到的目的是：由“X到1”，“X”泛指所有的課內(nèi)詩，“1”特指一首詩，即教師將課內(nèi)所有的詩歌講透講得唯恐遺漏，以達成在考試中讓學生一擊命中，突破一首詩，提高準確率。現(xiàn)在，在新的考查方式下，是否可以將思路轉換一下，實現(xiàn)從“1到X”呢？這里的“1”可以是一個概念，一種方法，也可以是一類詩，一個詩人，或者是一種體驗?！癤”則是指考生有可能在考試中遇到的任何一首詩。

如果在教學中，可以讓學生用掌握的“1”去突破未知的“X”，是不是就可以將古典詩歌教學從大海撈針般的題海中解放出來，讓學生從混沌走向清明，提高古典詩歌教學的有效性，更進一步追問，如果我們的教學可以不囿于固定的篇目之內(nèi)，創(chuàng)設出更自由開放的課堂，更加注重學生的核心素養(yǎng)，特別是通過古典詩歌教學培育學生的文化自信，為學生的終身發(fā)展筑基，古典詩歌教學必將呈現(xiàn)出更廣闊的空間。

2022年頒布的《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）在義務教育階段首次提出核心素養(yǎng)，文化自信是最重要的內(nèi)容之一。所謂文化自信是指“學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”，學生“通過語文學習，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[1]。針對現(xiàn)今初中古典詩歌教學較為紛亂的狀態(tài)，在文化自信的視域下，融合中考新的考查方向，我們試圖探索行之有效的古典詩歌教學策略。

一、大概念中感受中國古典詩歌豐富的情感意蘊

關于大概念，有很多的界定，但所有的界定都統(tǒng)一于相同的認識，大概念就是核心，能夠為學生提供學習的框架，建立起知識點之間的聯(lián)系，如果將這個觀點運用在古典詩歌教學中，中國古典詩歌的大概念應不外乎“景和情”。中國古典詩歌從誕生起，景和情就水乳交融，詩言志，詞言情，詩人們將志和情與自然萬物交織在一起，傳情達意無不動人心扉，創(chuàng)作出許多美麗動人的詩篇。對于景和情，李漁稱“說景即是說情”，王夫之言“情景名為二，而實不可離”，王國維的“一切景語皆情語也”更是所有學生耳熟能詳?shù)木渥印Ｒ虼?，如果說古典詩歌構筑出中國文學中最瑰麗的宮殿，那么掌握景和情的關系就是打開這個宮殿最重要的一把鑰匙。

當我們從這個切入點去看福建省2023年中考試題中古典詩歌閱讀題《遙碧亭》，也許會恍然大悟第一次的課外古典詩歌閱讀考查為何會從這個角度來設置題目了，因為命題者試圖抓住中國古典詩歌的核心。

【原題回顧】

閱讀下面的宋詩，按照要求做題。（7分）

遙碧亭/楊 杰

幽鳥無心去又還，迢迢湖水出東關。

暮云留戀飛不動，添得一重山外山。

1.詩中描寫了哪些景物？表達了什么情感？（4分）

2.請發(fā)揮聯(lián)想與想象，描繪你從三、四兩句中體會到的情境。（3分）

兩道題目都是從詩歌最基本的景物和情感入手，只要緊扣“景和情”這個抓手，這道題目的解答就相對簡單多了，對于這道中考試題的分析，我們不再贅述。關于“景和情”這個大概念，絕大部分的古典詩歌考查都會涉及到，如果教師在教學中將這個大概念講透，學生遇見這樣的考題，回答起來會相對容易。以統(tǒng)編版八年級的《錢塘湖春行》為例，詩中“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”主要描寫了鶯、燕兩種景物。首先，教師可以引導學生關注景物的特征，注意景物之前的限定詞，一般是形容詞，如詩中用“早”來修飾鶯，用“新”來修飾燕；其次，教師還要引導學生關注景物的活動狀態(tài)，一般集中于動詞，如“爭”“啄”，當學生抓住了景物的特征以及活動狀態(tài)，就可以感受鶯歌燕舞迎早春的勃勃生機之景。用相同的方法解讀詩歌的頸聯(lián)，兩相結合，學生就可以清楚地體會出本詩的景和情。

除了自然景物，教師還要引導學生關注人文景物，以統(tǒng)編版九年級的詩歌《月夜憶舍弟》為例，詩歌首聯(lián)描寫了戍鼓和雁聲，這對于學生是比較陌生的景物，教師可引導學生，“戍”為防守邊疆，“戍鼓”即是邊防駐守的鼓聲，點明了詩歌創(chuàng)作的背景，大雁的聲音則需要引導學生融入生活體驗，大雁是群體性的動物，只剩一只孤雁就會顯得孤孤單單，傳來的聲音是充滿傷悲的。當學生充分調(diào)動他們的生活體驗，加入主觀感受，就能更好地悟出景物中蘊含的情感。如果此時教師因勢利導拓展杜甫的另一首詩《孤雁》，兩相對比，學生就可以更好地體會兩首詩表達的情感。因此，對于人文景物，如羌笛、孤城、角聲、孤燈等，教師要引導學生在理解景物的過程中加入生活體驗和主觀感受，結合時代背景或人物生平，有助于學生更好地理解詩歌的景和情。

當學生慢慢體會了古典詩歌中的“景和情”，意象也就潛移默化于學生的認知系統(tǒng)中。中國的詩歌歷經(jīng)千年，詩人筆下的景物，積淀了中國千百年來的文化和情感，變成獨特的文化密碼，我們將之稱為意象，讀懂意象對我們解讀詩歌情感很有幫助，不同的意象代表不同的情感，即使是同一個意象，在不同的詩歌中也表達著不同的情感。月，并不總是“舉頭望明月”的思鄉(xiāng)之情，也有“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”，借“月”表達對友人的思念和牽掛；也有“回樂烽前沙似雪，受降城外月如霜”，借“月”表現(xiàn)邊塞的苦寒，襯托征人思鄉(xiāng)的愁緒；也有“從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門”，用“月”渲染清幽氛圍，烘托悠閑自在的情懷；也有“深林人不知，明月來相照”，借明月的高潔，烘托自己高雅脫俗的形象……因此，教師在教學中，一定要有意識地對經(jīng)典意象整合賞析，以便學生更好地區(qū)別不同詩歌中細微的情感表達，真正讀懂詩人豐富的內(nèi)心世界。

二、情境性中增強學生閱讀古典詩歌的情感體驗

新課標提出：要增強情境性和實踐性，要“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”[2]。因此，教師可以在古典詩歌教學中加入更多情境活動的元素，提高學生閱讀詩歌的興趣，積極參與其中，增強學生閱讀古典詩歌的情感體驗。以統(tǒng)編版七年級《游山西村》為例，初一年級的學生對于情境性強的活動和情感體驗類的詩歌教學方式興趣十足，教師可以設計如下活動任務。

任務一：詩人受友人邀請，到山西村做客，請你幫他設計一條合適的旅游路線。

任務二：詩人請你當他的小導游，請你用優(yōu)美的語言向詩人介紹一路上遇見的自然風光，并用微鏡頭的方式呈現(xiàn)出來。

任務三：請你帶領詩人領略當?shù)氐拿耧L民俗，并向詩人介紹當?shù)靥赜械拿袼字馈?/p>

任務四：一天的游玩結束了，作為小導游，你邀請詩人暢談本次旅游的感想，請將詩人的分享用小作文的方式記錄下來。

……

以上任務可以充分調(diào)動學生的積極性，在真實的情境中，讓學生以小導游的身份融入到古典詩歌的解讀中，無論是詩人還是詩歌對于他們不再有時空上的距離，他們可以幫詩人設計路線，帶領詩人感受鄉(xiāng)民待客傾其所有的熱情淳樸；可以用優(yōu)美的語言向詩人介紹鄉(xiāng)村的青山綿延、流水幽深，可以用鏡頭記錄綠柳成蔭、百花明艷；還可以讓詩人領略當?shù)氐拿袼字?。除了《游山西村》，大部分記游的古典詩歌都可以采用類似的教學方式，如秦觀的《行香子（樹繞村莊）》、歐陽修的《采桑子（輕舟短棹西湖好）》、孟浩然的《過故人莊》等，不僅如此，將此方法拓展到各類詩歌解讀中都會有很強的操作性。

也許會有老師提出質(zhì)疑，在課堂實踐中，這樣的方式經(jīng)常會讓古典詩歌的解讀流于熱鬧的形式，缺少對學生審美能力和思維能力的培養(yǎng)。不可否認，有些課堂一旦進入了詩歌的情境性任務活動時，有些學生的解讀過于隨意，對于需要停留下來好好賞析的地方往往一語帶過，這就需要教師發(fā)揮教學評價的作用，既肯定學生對于詩歌個性化的理解及情感體驗，又要充分實現(xiàn)“教學評一體化”。如上述《游山西村》，可以根據(jù)學情，將學生不同的幾篇導游詞放在一起，通過學生自評、學生互評及教師評價等方式，巧妙地引導學生品讀詩歌，感受詩人在游玩中的情志，體悟詩人用詞的簡約傳神。在情境活動中展開課堂教學，不是生硬的死記硬背，也不是教師一味的講解，而是讓學生在真實情境中充分地進行語言實踐運用，并巧妙地達成有效的讀寫融合，同時教師可以設計有層遞性的活動任務群，將學生的思維一步步引向深刻。久而久之，如果教師在古典詩歌教學時，有意識地將之放置于活動情境中，增強學生的情感體驗，突破以往單一的師生對話，生生對話，以自由輕松的實踐活動達成“教師—學生—詩歌—情境”四者之間的整體“對話”，古典詩歌對于學生而言將不再陌生，而“是那種建立在平等關系基礎上的自由交流，是掃除了一切正規(guī)性和嚴肅性之后的隨意性和不拘一格的交談”[3]。

三、互文性中讀懂中國古典詩歌蘊含的傳統(tǒng)文化

互文性也稱為文本間性，“是指不同文本之間相互影響、相互交融的關系所造成的文本特征”[4]。這個概念最早是由后結構主義者、符號學者朱莉婭·克里斯蒂娃提出的，這一理論認為，僅在文本內(nèi)尋找意義是不夠的，任何一個文本的符號都或多或少留有其它文本符號的“痕跡”，在古典詩歌教學中，師生解讀詩歌的過程就是和積淀在古典詩歌中久遠的歷史、舊日的情懷、重疊錯雜的意象意境對話的過程，如果將這種觀點運用到古典詩歌的主題類學習中，對于學生從讀懂一類詩到讀懂一首詩將有極大的助力。

以詠史懷古詩為例，詠史懷古詩一般以歷史為主要寫作內(nèi)容，對歷史人物的功過、歷史事件的成敗、朝代的興衰發(fā)表評論，抒發(fā)感慨。這類詩由于表達的情感較為深沉含蓄，學生解讀存在著較大的難度，教師可以有意識地借助互文性。在漫長的歷史長河中，詠史懷古詩形成了固有的特征，在教學中，教師可以引導學生從幾個方面加以解讀。從詩題看，詠史懷古詩中涉及的地點，往往是前代都城、發(fā)生過重大事件的地點、名人故居、歷史古跡等。如許渾的《咸陽城東樓》、陳子昂的《登幽州臺歌》、劉長卿的《長沙過賈誼宅》、杜牧的《赤壁》等。從內(nèi)容看，詩人往往由眼前的景色或此地發(fā)生的重大事件引發(fā)對往事的感慨，抒發(fā)詩人的情懷。從情感看，個人層面多為感懷身世，抒發(fā)個人懷才不遇之悲，國家層面多為借古諷今（懷古傷今），含蓄表達對現(xiàn)實的不滿和感傷。在此基礎上，詠史懷古詩多用典故、對比、曲筆等手法也就不言而喻了。

借助互文性，學生對于古典詩歌的解讀會有更深的感觸，讀“青青子衿”，可以讀出女子對男子的思念之情，還可以讀出曹操對賢才的渴求；讀“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”與“丈夫志四海，萬里猶比鄰”遙相呼應；讀王維的“人閑桂花落”，詩中的“人”可以是詩人，可以是此刻山中月下之人，也可以是唐代任何一個山中之人，“桂花”可實解，可虛解，古人也有將月光稱為“桂花”的說法，人靜故聞花落之聲，人閑故坐看月落之景，遙望千年，可以體會千年前詩人物我兩忘的境界；還看今朝，可以讀出人與自然的和諧統(tǒng)一。

關于古典詩歌的教學策略，還有很多值得探索的方向，無論何種策略，提高學生的核心素養(yǎng)，增強學生的文化自信是教育的目標之所在，期待伴隨著中考古典詩歌閱讀評價方式的新變化，古典詩歌教學可以此為契機，站在過去與未來的交點上，構筑出一方氣韻生動、詩意流淌的新天地。

注釋：

[1][2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4，3.

[3]巴赫金著.白春仁等譯.詩學與訪談[M].石家莊：河北教育出版社，1998：340.

[4]姚文放.當代性與文學傳統(tǒng)的重建[M].北京：人民文學出版社，2004：196.

[本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度校本研究課題“立足文化自信培養(yǎng)的中學古典詩詞教學實踐研究”（立項編號：FJJKZX22-037）階段成果。]