張俊生?周永平

摘 要 高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)在高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，這一復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、開放的系統(tǒng)包含學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)策略選擇、教學(xué)效果評(píng)定等五大要素。建構(gòu)彰顯高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)特色的新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式，客觀上要求教師首先要理清現(xiàn)有高職教育實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)中的突出問(wèn)題，探析其背后隱藏的深層次原因，并通過(guò)梳理還原其兼具實(shí)踐教學(xué)“情境性”和教學(xué)設(shè)計(jì)“生成性”的本真邏輯理路，以為當(dāng)前高職實(shí)踐教學(xué)改革的深入推進(jìn)提供有效突破口和理論支撐。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；實(shí)踐教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)；情境性；生成性

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）28-0057-05

一、高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的失范表征

高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)在高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)層面的具體表現(xiàn)，其目的是追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，具體指的是應(yīng)用系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)過(guò)程的諸要素，如學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)策略選擇、教學(xué)效果評(píng)定等，以及它們之間的相互關(guān)系，進(jìn)行科學(xué)分析和統(tǒng)整，為目標(biāo)教學(xué)活動(dòng)制定具有可行性、操作性的程序或方案。在運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和方法的教學(xué)過(guò)程中，“預(yù)設(shè)性的技術(shù)化”教學(xué)設(shè)計(jì)將高職實(shí)踐教學(xué)課堂變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的“戴著鐐銬跳舞”的表演，并以嘗試囊括教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的一切為根本出發(fā)點(diǎn)，忽略了實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，以及其參與主體的能動(dòng)性，逐漸偏離了職業(yè)教育“育人”和“長(zhǎng)技”的根本立足點(diǎn)。而此時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)在不斷追求程式化的過(guò)程中逐漸背離了實(shí)踐教學(xué)的初衷，成為了有效教學(xué)的障礙和師生生命成長(zhǎng)的藩籬。

（一）學(xué)習(xí)需要分析：難以滿足學(xué)習(xí)者情境化學(xué)習(xí)要求，尚停留在低階認(rèn)知階段

在高職實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，技術(shù)及其衍生工具正以現(xiàn)代信息化的視角構(gòu)著當(dāng)前教師的思維方式，并逐漸影響其教學(xué)運(yùn)行形式，使其成為高職教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的組成部分，甚至于部分教師在“技術(shù)性思維”的沖擊下，一味地單純追求從“以教師為本”向“以學(xué)生為本”教學(xué)理念的徹底過(guò)渡，而卻恰恰忽視了高職學(xué)與教方式變革的基礎(chǔ)——學(xué)習(xí)者的情境性學(xué)習(xí)需求。其根本原因在于，教師沒(méi)有根據(jù)教學(xué)環(huán)境的演變而改變學(xué)習(xí)環(huán)境，而現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境又無(wú)法達(dá)成高職學(xué)習(xí)者“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”的高階認(rèn)知目標(biāo)。具體而言，目前高職實(shí)踐教學(xué)改革仍然停留在低級(jí)階段，教師受限于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“回憶、理解和應(yīng)用”的低階認(rèn)知目標(biāo)，對(duì)學(xué)生情境化學(xué)習(xí)的需求認(rèn)識(shí)不足，造成教師以去情境化的學(xué)習(xí)場(chǎng)教授低階實(shí)踐知識(shí)，其結(jié)果必然是學(xué)生呆滯知識(shí)或惰性知識(shí)的習(xí)得。

（二）教學(xué)目標(biāo)分析：既有目標(biāo)設(shè)定脫離實(shí)際工作情境，缺乏對(duì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)

高職教學(xué)目標(biāo)理論上應(yīng)涵蓋理論教學(xué)目標(biāo)和實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。但是長(zhǎng)期以來(lái)，高職教學(xué)中的“教學(xué)目標(biāo)”實(shí)則只是理論教學(xué)目標(biāo)的涉及，而實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)則缺乏獨(dú)立、清晰的目標(biāo)設(shè)計(jì)，其濃郁的理論教學(xué)“驗(yàn)證性”功能在高職實(shí)踐教學(xué)中的定位也逐漸在偏狹中的“單一化”傾向中走向病態(tài)的“正常化”“合理化”。情境性不僅是高職實(shí)踐教學(xué)存在的自有屬性，同時(shí)也是達(dá)成實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)所必須遵循的內(nèi)在規(guī)律。在學(xué)習(xí)者與真實(shí)工作情境長(zhǎng)期互動(dòng)的過(guò)程中，該特質(zhì)從側(cè)面揭示了高職實(shí)踐教學(xué)中存在的一些共性問(wèn)題，如教學(xué)目標(biāo)的模糊性表述降低了實(shí)踐教學(xué)的施行功效；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的分離性妨礙學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的形成；教學(xué)情境的簡(jiǎn)化性不利于學(xué)習(xí)者的深入學(xué)習(xí)和職業(yè)能力的發(fā)展。

（三）教學(xué)內(nèi)容選取：脫離真實(shí)問(wèn)題情境的封閉實(shí)習(xí)場(chǎng)，偏重程式化呆滯性知識(shí)

傳統(tǒng)高職實(shí)踐教學(xué)脫離實(shí)際特定情境，忽略了知識(shí)與社會(huì)、知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，以及在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者之間的合作與協(xié)商，將原本實(shí)習(xí)場(chǎng)設(shè)計(jì)的定位從致力于將學(xué)生與完整的經(jīng)驗(yàn)、將學(xué)術(shù)任務(wù)和與之相關(guān)的身份回歸到融合的狀態(tài)，解決學(xué)習(xí)抽象化、去情境化和個(gè)體化的問(wèn)題[1]，悄然地轉(zhuǎn)化為圍繞高職教師以大綱和專業(yè)教材為依據(jù)而進(jìn)行的人為性地割裂問(wèn)題存在的真實(shí)場(chǎng)景，缺乏企業(yè)參與的封閉性的知識(shí)意義建構(gòu)場(chǎng)域，進(jìn)而在教師以及知識(shí)的權(quán)威性引導(dǎo)下，造成教學(xué)知識(shí)脫離情境性，喪失工具性，教學(xué)也就變?yōu)榱藢?duì)專業(yè)書本知識(shí)的變相搬運(yùn)，其學(xué)科性的程式化步調(diào)已然將知識(shí)整體分裂為欠缺實(shí)踐理智自主性和獨(dú)立性，沒(méi)有分析和批判的惰性知識(shí)，至此實(shí)踐教學(xué)成為了“絕對(duì)真理”的“灌式教學(xué)”，而教師只是把書本知識(shí)機(jī)械性地裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，讓其理解并記憶下來(lái)，以便在需要的時(shí)候提取和應(yīng)用。

（四）教學(xué)策略選擇：游離于機(jī)械與預(yù)設(shè)的向心式教學(xué)，忽視學(xué)習(xí)共同體的塑造

研究發(fā)現(xiàn)，高職教師在組織教學(xué)中出現(xiàn)“向心式教學(xué)”的現(xiàn)象，即教師以知識(shí)權(quán)威為圓心，以機(jī)械式的教學(xué)方法和預(yù)設(shè)性的教學(xué)策略為半徑進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)?？梢?jiàn)，機(jī)械和預(yù)設(shè)已成為制約高職教育教學(xué)改革的桎梏，由此催生的弊病將直接或間接地影響學(xué)生實(shí)踐技能的提升和發(fā)展。在基于實(shí)習(xí)場(chǎng)的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生應(yīng)面對(duì)結(jié)構(gòu)不良的、復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題情境，而非依從于已落入窠臼的現(xiàn)有規(guī)則，讓學(xué)生真正掌握面對(duì)真實(shí)問(wèn)題情境進(jìn)行探究和實(shí)踐的能力，積極承擔(dān)尋求問(wèn)題解決方法的責(zé)任，而教師則應(yīng)以機(jī)動(dòng)的態(tài)度和生成的視角來(lái)重新審視教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生的“主動(dòng)參與實(shí)踐”成為實(shí)習(xí)場(chǎng)中教學(xué)策略選取的核心要素，追求學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)潛藏于真實(shí)情境中的根問(wèn)題，并且通過(guò)根問(wèn)題的有效解決來(lái)掌握相應(yīng)的知識(shí)與技能[2]。

（五）教學(xué)效果評(píng)定：以終結(jié)性的靜態(tài)單一性評(píng)價(jià)為主，阻礙學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展

現(xiàn)有的高職實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，由于學(xué)與考的分離違背了教學(xué)目標(biāo)的制定初衷，致使目前的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)很難全面有效地記錄和監(jiān)控學(xué)習(xí)者實(shí)踐學(xué)習(xí)的質(zhì)量，評(píng)價(jià)結(jié)果在某種程度上也很難反映學(xué)生通過(guò)實(shí)踐教學(xué)后帶來(lái)的變化。具體而言：實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容略顯靜態(tài)化，部分內(nèi)容仍比較籠統(tǒng)；側(cè)重于成果性評(píng)價(jià)，缺少發(fā)展性評(píng)價(jià)；多用傳統(tǒng)的筆試考試結(jié)果來(lái)考查學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)技能的掌握情況，欠缺質(zhì)性評(píng)價(jià)和師生、生生之間的互評(píng)；學(xué)生學(xué)習(xí)的“各自為戰(zhàn)”也使合作性學(xué)習(xí)和過(guò)程性評(píng)價(jià)淪為空談和口號(hào)，缺失情感的“純學(xué)習(xí)”、“純教學(xué)”無(wú)形中將實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系狹隘化。由此，量化評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)成為高職實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)“無(wú)意而為之”的通病，忽視了實(shí)踐教學(xué)的特殊性，長(zhǎng)此以往，這種終結(jié)性的靜態(tài)單一性評(píng)價(jià)必然難以對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效評(píng)價(jià)和判斷，更難以使教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)下一輪實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系的修訂和完善起到應(yīng)有的作用。

二、高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題歸因

高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的特殊品性賦予了高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的多重特性，實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的“情境性”“生成性”“非線性”“開放性”等特性決定了高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)理應(yīng)成為煥發(fā)生命、關(guān)懷精神、追求實(shí)踐能力發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)提升的一種實(shí)踐活動(dòng)。然而現(xiàn)實(shí)的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)并沒(méi)有承認(rèn)和接納實(shí)踐教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)的特有屬性，或?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的情境性特色相剝離，或與學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展需求不切合，或與雙師型教師真實(shí)教學(xué)技能不匹配，或與企業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格不對(duì)接，逐漸遮蔽了高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的品格本質(zhì)，并將這些問(wèn)題逐漸放大至教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)領(lǐng)域，最終在實(shí)踐中走向偏狹。

（一）去情境化：教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的情境性特色相剝離

在充斥著工具主義理性的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)中，人與教學(xué)世界的一體性被人為地割裂，其作為中介的情境被有意無(wú)意地忽略，教學(xué)設(shè)計(jì)所具有的完整性和統(tǒng)一性被破壞，情境性意蘊(yùn)的遮蔽將教學(xué)世界所具有的鮮活性和豐富性被抽象和蒸發(fā)掉了[3]。有效情境的創(chuàng)設(shè)不僅是開展實(shí)踐教學(xué)的必要條件，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)高效性的重要策略。高職實(shí)踐教學(xué)以實(shí)習(xí)場(chǎng)為依托，以創(chuàng)建問(wèn)題情境和激發(fā)學(xué)生的參與主動(dòng)性為前提條件，其與生俱來(lái)的特有屬性——“情境性”要求教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)能夠充分考察該實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)問(wèn)題情境，注意驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，促進(jìn)其積極參與主動(dòng)建構(gòu)。由此，情境對(duì)于高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)而言，不僅僅是協(xié)助教學(xué)活動(dòng)推進(jìn)的物和景，還應(yīng)該是促動(dòng)反思和內(nèi)省的契機(jī)和事件，體驗(yàn)人際交往與行為規(guī)范的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，它對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義不僅在于知識(shí)和技能，更為重要的是促成學(xué)生的思維、意志、情感、態(tài)度和價(jià)值觀[4]。

（二）線性預(yù)設(shè)：教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展需求不切合

高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)原本是一個(gè)多種因素相互作用的復(fù)雜過(guò)程，但在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中卻更多地表現(xiàn)為一種“線性化”和“預(yù)設(shè)性”，其中“線性化”主要表現(xiàn)在以下三個(gè)特征：第一，秩序化的存在方式；第二，教學(xué)中嚴(yán)密的控制與操縱；第三，程序化的運(yùn)作[5]。這種課堂教學(xué)的運(yùn)行態(tài)勢(shì)雖然具有嚴(yán)密、規(guī)范和易于操作與評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，但并沒(méi)有體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的非線性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，以及教學(xué)中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，甚至于教學(xué)具體情境的發(fā)展，極易造成對(duì)多維、復(fù)雜和開放的教學(xué)本身的人為易化和固化，這種技術(shù)價(jià)值取向必然會(huì)致使實(shí)踐教學(xué)的人文性缺失。

高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以提高學(xué)生的知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，將教學(xué)活動(dòng)置于復(fù)雜、開放的情境中，在尊重工作場(chǎng)實(shí)踐的不確定性和情境性基礎(chǔ)上，考察多種教學(xué)因素對(duì)學(xué)習(xí)者的影響和作用，強(qiáng)調(diào)師生在真實(shí)情境中圍繞特定知識(shí)主題展開交流和研討，追求育人目標(biāo)的統(tǒng)籌方法，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行整體優(yōu)化，合理解決預(yù)設(shè)性與生成性的關(guān)系，最大限度地避免教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)目標(biāo)的扭曲和價(jià)值初衷的消解，實(shí)現(xiàn)高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)效益的最大化。需特別注意，教師要充分考慮實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種不確定性因素，在“彈性預(yù)設(shè)”的教學(xué)設(shè)計(jì)方案中為之后實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)行留有余地，給教師和學(xué)生提供一定的、自我發(fā)揮的自由和權(quán)力。

（三）萎靡懈?。航虒W(xué)設(shè)計(jì)與雙師教師真實(shí)教學(xué)能力不匹配

高職院校雙師型教師作為實(shí)踐教學(xué)的主導(dǎo)者和執(zhí)行者，其實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)能力的萎靡懈怠主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。一是目前高職院?！半p師型”教師對(duì)實(shí)踐技能的學(xué)習(xí)和掌握較為欠缺，致使其自身的實(shí)踐教學(xué)能力還有待提高。二是教師教學(xué)驅(qū)動(dòng)力不足，激情缺失，主要緣于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的失望和對(duì)目前學(xué)校激勵(lì)性措施的不滿。三是企業(yè)參與校企合作的程度較低，學(xué)校教育教學(xué)的內(nèi)容方式仍與企業(yè)實(shí)際需求有所偏差，加之學(xué)校對(duì)于雙師型教師教學(xué)能力培養(yǎng)的漠視，而這些又與多數(shù)學(xué)校提倡的發(fā)展實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)相背離。內(nèi)外多種原因使得雙師型教師對(duì)于實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的輕視，在具體設(shè)計(jì)中參照普通教育理論教學(xué)的模式對(duì)其進(jìn)行編寫，對(duì)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的特色缺乏必要的考察和研究，使得高職院校實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的整體水平亟待提升。

（四）各行其是：教學(xué)設(shè)計(jì)與企業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格不對(duì)接

從目前高職校企合作實(shí)踐來(lái)看，普遍存在形式松散、層次較淺和供需對(duì)口性差等問(wèn)題，絕大多數(shù)仍未形成校企合作的長(zhǎng)效機(jī)制，從教學(xué)的角度來(lái)看，是因?yàn)楦呗毥處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)與企業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格存在一定程度上的不對(duì)接，而要實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求的真正對(duì)接，從根本上解決校企合作的推進(jìn)問(wèn)題，這就要求高職院校要在實(shí)踐教學(xué)改革中率先發(fā)揮主動(dòng)性的作用，對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式進(jìn)行深入改革，落實(shí)到教師實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)中就是對(duì)學(xué)習(xí)者的分析、教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)策略的選擇以及教學(xué)評(píng)價(jià)的制定，對(duì)這一實(shí)踐教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全方位的改革和優(yōu)化，在突出專業(yè)人才的針對(duì)性和實(shí)踐性特色的同時(shí)，緊緊圍繞其核心——共同開發(fā)專業(yè)職業(yè)能力體系標(biāo)準(zhǔn)有序進(jìn)行，把企業(yè)工作崗位需要的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容提前置換到學(xué)校人才培養(yǎng)的課程體系中，把學(xué)校實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容置換到企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)和管理環(huán)節(jié)中，按照企業(yè)人才需求規(guī)格和崗位所需要的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行校企“課程置換”[6]，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程教學(xué)體系與企業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的有效對(duì)接。

三、高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯理路

從后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的境遇性開始，轉(zhuǎn)變知識(shí)學(xué)習(xí)觀成為知識(shí)學(xué)習(xí)的先決條件，這就要求研究者重新審視知識(shí)存在的先決條件，以確立一種新的知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)兼具情境性和生成性的雙重意蘊(yùn)，二者相互交融，有機(jī)耦合于高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程之中，如圖1所示。一方面，高職實(shí)踐教學(xué)的情境性豐富了實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的生成性——情境性是生成性的重要起因；另一方面，高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的生成性又揭示了實(shí)踐教學(xué)的情境性——生成性是情境性的一種內(nèi)在要求。因此，高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的理想狀態(tài)應(yīng)該是集實(shí)踐教學(xué)的“情境性”與教學(xué)設(shè)計(jì)的“生成性”于一身的統(tǒng)一體，其本質(zhì)是教師在開放、動(dòng)態(tài)的設(shè)計(jì)過(guò)程中突出學(xué)習(xí)差異需求的學(xué)習(xí)需要、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注真實(shí)情境問(wèn)題的教學(xué)內(nèi)容、注重合作參與實(shí)踐的教學(xué)策略、倡導(dǎo)情境化適應(yīng)性的教學(xué)評(píng)價(jià)，以提升學(xué)生的職業(yè)能力和實(shí)踐素養(yǎng)而進(jìn)行的系統(tǒng)計(jì)劃過(guò)程和活動(dòng)。