【摘要】文章提出了小學(xué)語文第三學(xué)段（以下簡稱“高段”或“高年級”）創(chuàng)建層級進階閱讀課堂的策略，先闡述了小學(xué)語文文本閱讀理解的三個層級，然后分析了當(dāng)前小學(xué)高段學(xué)生語文閱讀能力發(fā)展及教師教學(xué)的現(xiàn)狀，接著按照文本解讀、分析欣賞、評價質(zhì)疑的思路提出了創(chuàng)建層級進階閱讀課堂的具體措施，通過設(shè)計文本信息檢索任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、帶領(lǐng)學(xué)生分析欣賞文本結(jié)構(gòu)和藝術(shù)特征、引導(dǎo)學(xué)生對文本質(zhì)疑批判以及開展綜合性閱讀評價活動等策略為小學(xué)高段學(xué)生閱讀能力的提升搭建循序漸進、由淺入深的階梯，旨在為小學(xué)語文高段的閱讀教學(xué)提供一定思路。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；閱讀能力；層級進階

【中圖分類號】G623.23【文獻標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）15—0048—04

文本解讀是閱讀教學(xué)的重點，三層級閱讀教學(xué)理論將文本解讀分為釋義層、解碼層和評鑒層這三個層級，為小學(xué)語文的進階閱讀教學(xué)提供了明確的思路。小學(xué)生的閱讀能力呈現(xiàn)出由低到高、由易到難的層級特征，到高年級學(xué)生的閱讀能力會穩(wěn)步提升，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的閱讀層級現(xiàn)狀開展針對性的教學(xué)，促進學(xué)生閱讀能力曲線上升。教師應(yīng)加強對文本閱讀理解層級的研究，創(chuàng)建層級進階閱讀課堂，建構(gòu)有序進階的閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生的閱讀能力拾級而上。

一、小學(xué)語文文本閱讀理解的三個層級

黃偉教授等人將語文學(xué)習(xí)的文本閱讀理解分為釋義層、解碼層、評鑒層這三個層級，不同層級對應(yīng)不同的閱讀目標(biāo)和方式，三個層級形成了由低到高的閱讀教學(xué)模式[1]。

（一）釋義層

釋義是指對文本意思的解讀，釋義層解決的是學(xué)生讀懂文本的問題，要求學(xué)生能夠把握文本表達的意思，體會作者的情感?！白x懂”是閱讀最基本的要求，學(xué)生只有在讀懂的基礎(chǔ)上才能更深入地探討。釋義層閱讀階段要求學(xué)生通過對文本信息的閱讀、理解、想象和推理等方式獲取有價值的信息，理解關(guān)鍵詞句，把握文本的內(nèi)在語義脈絡(luò)，達到學(xué)習(xí)知識、體悟情感的效果。小學(xué)生對文本釋義時，需要從字詞、句子出發(fā)，獲取文本的重要信息，然后將這些信息聯(lián)系起來，形成對篇章結(jié)構(gòu)和意圖的理解；教師在引導(dǎo)學(xué)生對文本釋義時，要先帶領(lǐng)學(xué)生解決基礎(chǔ)性的問題，包括字、詞、句子的理解；面對一些獨特的文本，教師還應(yīng)該解決閱讀策略的問題，讓學(xué)生知道面對這一類文本應(yīng)該如何正確解讀。

（二）解碼層

解碼層解決的是讀通的問題，要求學(xué)生能夠?qū)⑽谋镜乃囆g(shù)密碼和技術(shù)密碼解開，從而深入體悟文本的藝術(shù)魅力，從技術(shù)層面體會文本語言智慧、表現(xiàn)手法等，為下一階段的評鑒層奠定基礎(chǔ)。小學(xué)語文教材中的文章都是精挑細選的，解碼層則帶領(lǐng)學(xué)生探索隱含在文本中的藝術(shù)奧妙和手法技巧，讓學(xué)生能夠把握文本的藝術(shù)結(jié)構(gòu)和建構(gòu)思路，借助文本帶領(lǐng)學(xué)生從中獲得一些策略性的知識和程序性的知識，不僅有助于學(xué)生實現(xiàn)對文本的深入解讀，還能夠幫助學(xué)生更好地完成寫作。解碼層也是審美性細讀的層級，強調(diào)的是學(xué)生對文本語言、行文特點、藝術(shù)風(fēng)格的賞析，對接了語言與表達、審美鑒賞等核心素養(yǎng)，對學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展有著積極的促進作用。在解碼層的閱讀教學(xué)中，教師先要帶領(lǐng)學(xué)生將文本的結(jié)構(gòu)理清，感悟獨特的藝術(shù)結(jié)構(gòu)，然后探索和賞析文本的語言智慧、表現(xiàn)手法，幫助學(xué)生體會文本的內(nèi)容趣味，感悟表達奧妙，這對培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣至關(guān)重要。

（三）評鑒層

評鑒層強調(diào)的是學(xué)生對文本的評價、批判和解析，關(guān)注的是閱讀的深度思維以及遷移應(yīng)用，是反思性閱讀的層面。教師在評鑒層的閱讀教學(xué)中，可以設(shè)計一些具有較強延展性的問題，將閱讀文本的內(nèi)容延展到現(xiàn)實生活中，引導(dǎo)學(xué)生審視并反思，或者將文本延展到價值層面，借助文本引領(lǐng)學(xué)生的價值觀念。評鑒層強調(diào)學(xué)生閱讀遷移力的培養(yǎng)，注重學(xué)生對閱讀方法與策略的融合、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化[2]。

二、小學(xué)高段學(xué)生語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生閱讀能力提升的現(xiàn)狀

隨著年級的升高，學(xué)生的知識面越來越寬廣，理解能力也有了很大的提升。高年級學(xué)生在閱讀釋義層應(yīng)具備自主感知語言文字、理解語言內(nèi)容及層次的能力；在解碼層應(yīng)該具備分析文本思路和結(jié)構(gòu)、欣賞文本藝術(shù)特點的能力；在評鑒層應(yīng)該具備對文本審辨、批判的能力，并且還要具備對文本遷移創(chuàng)造的能力。但是從現(xiàn)實情況來看，隨著高年級閱讀材料難度增加，很多學(xué)生的閱讀能力停滯在第二層即“解碼層”中難以突破，無法進入下一個層級。學(xué)生基本具備了從文本獲取信息、解讀信息的能力，并且也能夠?qū)ξ谋镜慕Y(jié)構(gòu)、特征加以分析，但是在閱讀的評鑒方面表現(xiàn)出較多的不足之處，學(xué)生不能從批判的角度審視文本，在對文本賞析、評判時，對教師的依賴性非常大。此外，還有部分學(xué)困生的閱讀能力還停留在釋義層，對文本的字詞解讀、內(nèi)容把握還存在著障礙。

（二）教師閱讀教學(xué)方面存在的問題

學(xué)生閱讀能力的層級建構(gòu)需要教師有效引導(dǎo)，利用層級進階的教學(xué)來引領(lǐng)學(xué)生的閱讀能力進階。教師需要按照釋義層、解碼層、評鑒層的閱讀思路開展教學(xué)，明確每一個閱讀層級的要求，引導(dǎo)學(xué)生并促進學(xué)生閱讀能力的提升，尤其是要針對學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)開展有針對性的引導(dǎo)。但是從現(xiàn)實的情況來看，部分教師尚未將層級進階的教學(xué)思路運用到閱讀教學(xué)中，僅將學(xué)生對文本結(jié)構(gòu)的分析、藝術(shù)特點的欣賞作為教學(xué)重點，而對學(xué)生的基礎(chǔ)閱讀以及評鑒層的反思性閱讀有所忽視。

釋義層是閱讀基礎(chǔ)，但是部分教師認為學(xué)生已經(jīng)進入高年級，潛意識覺得學(xué)生已經(jīng)具備感知文本語言文字和理解文本內(nèi)容的能力，因此在課堂上很少從釋義層組織教學(xué)活動，學(xué)生缺乏識別、解釋、提取以及梳理等基礎(chǔ)閱讀環(huán)節(jié)，導(dǎo)致部分學(xué)困生的閱讀能力難以突破，無法進入解碼層。評鑒層的閱讀主要體現(xiàn)在質(zhì)疑、審辨、反思、創(chuàng)造等方面，高年級學(xué)生評鑒層的閱讀能力發(fā)展不足，這和教師缺乏對學(xué)生的有效引導(dǎo)有很大的關(guān)聯(lián)。評鑒層閱讀對學(xué)生提出了更高的要求，這就導(dǎo)致部分教師在閱讀課堂上給學(xué)生質(zhì)疑、審辨、反思和創(chuàng)造的機會比較少，而是用教師的講解來取代，學(xué)生缺乏相應(yīng)的鍛煉，從而導(dǎo)致閱讀能力停滯不前。

三、小學(xué)語文高段創(chuàng)建層級進階閱讀課堂的路徑

（一）文本解讀，理解闡釋，讀出意義

釋義層解決的是閱讀的基礎(chǔ)性問題，教師在這個層級主要是帶領(lǐng)學(xué)生解讀文本的內(nèi)涵，從而幫助學(xué)生讀懂文本。要讀懂文本的意思，就要求學(xué)生能夠從文本中提取有價值的信息，這是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。在具體的教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生分析字詞、句子，培養(yǎng)學(xué)生對文字的感知力，同時引導(dǎo)學(xué)生和作者“對話”，讓學(xué)生能夠從文本作者的認知方法和視角對世界產(chǎn)生認知，不斷提升學(xué)生的認知能力，同時拓寬學(xué)生的認知視野。此外，釋義層還應(yīng)該幫助學(xué)生獲取基本的閱讀策略，不同文章的文體、文類不同，表達方法和寫作思路也有所不同，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生形成對應(yīng)的閱讀策略。為了達成這些目標(biāo)，教師可以設(shè)計以下幾項閱讀任務(wù)。

1.設(shè)計文本信息檢索任務(wù)。要解讀文本就需要檢索文本的信息，因此教師可以設(shè)計信息檢索的任務(wù)[3]。信息檢索是從文本中提取、獲得相應(yīng)的信息，有些信息很容易能夠獲取到，而有些信息則比較難得到，教師應(yīng)遵循由易到難、由淺入深的原則設(shè)計信息檢索任務(wù)，先讓學(xué)生從文本中提取淺表信息，再帶領(lǐng)學(xué)生挖掘其中的隱含信息。例如，在《兩小兒辯日》這篇課文的教學(xué)中，學(xué)生通讀文本時，教師就可以設(shè)計文本信息檢索的任務(wù)，讓學(xué)生檢索文本中的相關(guān)信息：（1）聯(lián)系上下文、借助課文的注釋將文意疏通，說一說這篇課文講述了一個怎樣的故事？（2）理解文章的基本形式，從這一形式入手把握文章的內(nèi)容。教師設(shè)計的這個閱讀任務(wù)可以讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下解讀文本。第一個任務(wù)主要是引導(dǎo)學(xué)生對文本的字、詞和句子解讀，以課文的注釋為工具，并聯(lián)系上下文解讀文章內(nèi)涵。第二個任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生從文章的形式出發(fā)解讀文本，感知全文。教師設(shè)計文本信息檢索任務(wù)，讓學(xué)生的閱讀更有方向，學(xué)生也能夠表現(xiàn)出更為濃厚的興趣。

2.引導(dǎo)學(xué)生解讀文本內(nèi)容。教師設(shè)計了文本檢索的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，還需要為學(xué)生提供策略支架，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容解讀。高年級學(xué)生雖然具備了文本解讀的基本能力，但是由于高年級的課文難度較大，因此部分學(xué)生在解讀文本的信息方面也存在著困難，這就需要教師的有效引導(dǎo)。以上文中的《兩小兒辯日》教學(xué)為例，教師設(shè)計了檢索文本信息的任務(wù)之后，僅僅是給了學(xué)生自主閱讀、自主檢索文本信息的空間，并不意味著學(xué)生都能夠從文本中檢索出有價值的信息，教師還可以設(shè)計相應(yīng)的問題引導(dǎo)學(xué)生，同時幫助教師了解學(xué)生解讀文本的水平和能力。比如，教師可以設(shè)計問題：（1）“辯日”是什么意思？（2）兩個小孩是怎樣“辯”的，最后的結(jié)果是怎樣的？第一個問題從題目中的關(guān)鍵詞入手，引導(dǎo)學(xué)生解讀關(guān)鍵的字詞。第二個問題則能夠幫助教師了解學(xué)生是否能夠借助注釋、聯(lián)系上下文把握文本的內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生將自己對文本的理解用自己的話闡述出來，根據(jù)學(xué)生的反饋提供策略支架，助力學(xué)生解讀文本內(nèi)容。

（二）分析欣賞，通曉文本奧妙，讀出趣味

解碼層主要是對文本的技術(shù)層面和藝術(shù)層面解密，實現(xiàn)學(xué)生對文本的審美性閱讀，讓學(xué)生讀懂文本中的藝術(shù)表達和技術(shù)，對文本的語言技巧、藝術(shù)風(fēng)格精細地分析和欣賞。教師可以結(jié)合文本的語言魅力、藝術(shù)魅力設(shè)計分析鑒賞任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生通曉文本的奧妙，并從中讀出趣味，讓學(xué)生在閱讀的過程中獲得美的享受[4]。教師可以從閱讀分析和閱讀欣賞兩個層面引領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，閱讀分析重在引導(dǎo)學(xué)生對文本的思路、結(jié)構(gòu)加以分析，而閱讀欣賞則重在引導(dǎo)學(xué)生提升對文本內(nèi)容和形式的品味及鑒賞力，促進學(xué)生審美能力的發(fā)展。

在解碼層的閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文本體驗式賞讀，體味文本的語言魅力、結(jié)構(gòu)特色，然后引導(dǎo)學(xué)生對文本理性化地解構(gòu)，分解文本結(jié)構(gòu)，提煉作者的寫作思路，實現(xiàn)文本閱讀的專業(yè)性。例如，在《草蟲的村落》這篇課文的教學(xué)中，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生體驗式賞讀文本，引導(dǎo)學(xué)生感受文本的文字美，感悟作者應(yīng)用的語言手法的魅力，在文本閱讀中感知作者的情懷，體驗生活的樂趣。在這個過程中，教師可以設(shè)計一些閱讀賞析任務(wù)，比如，讓學(xué)生點評課文中的關(guān)鍵句子，從中感悟作者的文字功底。完成體驗式賞讀之后，教師還應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對文本理性化解構(gòu)，也就是分析文本的邏輯層次，讓學(xué)生了解作者的寫作思路。

（三）評價質(zhì)疑，反思體悟，讀出我思

1.引導(dǎo)學(xué)生對文本質(zhì)疑、批判。評鑒層關(guān)注的是學(xué)生對文本的評審、反思，這也是實際教學(xué)中容易忽視的環(huán)節(jié)。教師要關(guān)注學(xué)生的主體性，改變以往學(xué)生在教師面前垂首恭聽的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生自己和文本、作者“對話”，讓學(xué)生質(zhì)疑、批判文本，實現(xiàn)學(xué)生的自我反思。學(xué)生在閱讀過程中只有經(jīng)歷了對文本的駁詰、辯護、證偽，才能真正將文本中的知識內(nèi)化于心，將其納入自己的知識體系和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中。教師在實際的教學(xué)過程中可以抓住文本的異常點、關(guān)鍵點引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。例如，在《圓明園的毀滅》這篇課文的教學(xué)中，教師就可以抓住課文的題目引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，以“文章花了很大的筆墨來描寫圓明園毀滅前的輝煌是否離題？”從切入點引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生深入剖析文本的這種安排，從中探索更深層次的意義。

2.開展綜合性閱讀評價活動。綜合性閱讀評價活動能夠體現(xiàn)學(xué)生審辨、評判以及評論的綜合能力，教師在評鑒層可以開展綜合性閱讀評價活動，引領(lǐng)學(xué)生反思體悟，對文本形成更深入、透徹的見解[5]。教師可以引入互文比較閱讀、群文參照閱讀等方法，在對不同文章的比較中促進學(xué)生的綜合性閱讀評價。比如，在六年級上冊第一組課文“感受自然”的教學(xué)中，教師可以采用互文比較閱讀、群文參照閱讀法，引導(dǎo)學(xué)生對該組中的幾篇課文開展綜合性閱讀評價。學(xué)生閱讀《草蟲的村落》《山中訪友》等文章，教師可以設(shè)計一些引導(dǎo)學(xué)生綜合性閱讀評價的問題，比如“從這幾篇課文中，你感受到了什么？”“這幾篇課文有什么共同點？”教師設(shè)置這樣幾個問題，引導(dǎo)學(xué)生從多個要素和角度綜合評價文本，讓學(xué)生在對比、分析中總結(jié)，促進學(xué)生反思、評價能力的發(fā)展。

總之，按照釋義層、解碼層和評鑒層的層級解讀開展進階閱讀教學(xué)能夠讓閱讀教學(xué)的過程更清晰、任務(wù)設(shè)計更明確，讓閱讀理解表現(xiàn)出逐步深入的層次性，實現(xiàn)閱讀教學(xué)價值的最優(yōu)化。在小學(xué)高段的語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)按照文本閱讀理解的層級來設(shè)計閱讀教學(xué)的框架，引導(dǎo)學(xué)生檢索文本信息，解讀文本內(nèi)容，分析文本的結(jié)構(gòu)和特點，賞析文本的語言，并開展綜合性的閱讀評價活動，引領(lǐng)學(xué)生對文本質(zhì)疑、評價，以促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的進階式提升。

參考文獻

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編輯：閻韻竹