【摘要】高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)避免宏觀提取學(xué)科大概念、忽視文本細讀的淺表性閱讀。教師可通過探究性文本細讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本裂縫，綜合運用對照式閱讀、癥候式閱讀、跨媒介閱讀等方法，在文本中發(fā)現(xiàn)潛藏信息，并通過自主、合作、探究等多元學(xué)習(xí)方式還原文本細節(jié)，循證探究閱讀，重構(gòu)文本意義，把握作品深刻的思想意蘊，理解作者豐富的精神世界，從而將經(jīng)典文學(xué)作品的閱讀活動引向深度學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。本文以《裝在套子里的人》教學(xué)為例，以“探究性文本細讀”為主要策略，探索指向深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)路徑。

【關(guān)鍵詞】探究性文本細讀；深度學(xué)習(xí)；文本裂縫；閱讀策略與方法；文本意義

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》在“修訂的主要內(nèi)容和變化”中寫道，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”［1］，基于大概念、指向深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)日益引起關(guān)注。然而在實踐中，有的教師為了提取宏觀的學(xué)科大概念，往往會機械對標(biāo)單元目標(biāo)，舍棄文本細讀，將原本意蘊豐富的經(jīng)典文本進行淺表化處理。這種所謂的基于大概念的閱讀教學(xué)，不僅不能指向深度學(xué)習(xí)，而且還丟棄了傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的精髓。本文以《裝在套子里的人》教學(xué)為例，以“探究性文本細讀”為主要策略，探索指向深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)路徑。

一、探究性文本細讀的底層邏輯：發(fā)現(xiàn)文本裂縫

文本細讀是20世紀(jì)西方文藝理論中重要的批評方法，它將文本置于閱讀的中心，對文本進行“詳盡的分析性解釋”，強調(diào)“對文本給予應(yīng)有的注意”，“對于‘書頁之上的文字’而不是對于產(chǎn)生和環(huán)繞它們的種種語境的注意。它既意味著對關(guān)注的聚焦，也意味著對關(guān)注的限制”。［2］所謂“聚焦”即聚焦文本，所謂“限制”即限制外部環(huán)境對文本的影響。語文課程教學(xué)中的文本細讀理論，綜合了文學(xué)鑒賞與課程教學(xué)兩個維度的積極意義，提倡學(xué)生直接面對文本，通過自主、合作、探究等多元方式，重新發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)經(jīng)典文學(xué)作品的意義。

探究性文本細讀進一步明確，文本細讀的核心任務(wù)是對文本裂縫的細讀與意義建構(gòu)，并將其作為探究性閱讀的原點問題。文本裂縫是作者有意隱藏在人物、情節(jié)、環(huán)境中的矛盾之處，它們不能對小說主體的人物性格、情節(jié)活動產(chǎn)生明顯影響，所以多隱藏于文本中的次要人物、次要情節(jié)，或者文本中主要人物或情節(jié)的非主要信息，如人物命名、身份、語言等，以及文學(xué)意象、情節(jié)閑筆、環(huán)境暗示、雙線結(jié)構(gòu)等多種文本信息之中。探究性文本細讀有三個典型的特征：一是以文本為中心。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，直面文本，尋找文本中的伏筆、矛盾、隱喻等留有建構(gòu)空間的裂縫，并將其作為探究性閱讀的核心問題。二是以學(xué)為中心。教師在整個閱讀過程中，摒棄良構(gòu)思維，不預(yù)設(shè)問題，適時地予以指導(dǎo)，促進學(xué)生走向深度閱讀。三是以深度學(xué)習(xí)為中心。以發(fā)現(xiàn)并探究問題為主，綜合運用多種深度學(xué)習(xí)的方法，在深度閱讀與論證的基礎(chǔ)上，獨立思考與判斷，獲得與重構(gòu)文本意義。

以《裝在套子里的人》教學(xué)為例，常規(guī)教學(xué)設(shè)計中，教師著重引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材節(jié)選部分，通過對主人公別里科夫的形象分析，概括推動小說情節(jié)發(fā)展的幾個重要事件，如“戀愛事件”“漫畫事件”“自行車事件”等，進而得出作者對“套中人”別里科夫的厭惡，以及痛恨沙皇集權(quán)統(tǒng)治的思想主題。而以探究性文本細讀的方式閱讀，除重要情節(jié)事件外，還要發(fā)現(xiàn)文本裂縫，并通過直面作品、尋找原型、還原細節(jié)等“與文本的較量”的“產(chǎn)生性閱讀”［3］，“透過文字或者文學(xué)意象，達到作品所隱蔽的精髓之地”［4］。

高中語文教材中的《裝在套子里的人》一文為節(jié)選，雖然“課文保留了談話的大部分內(nèi)容”［5］，但只選取了主要人物與情節(jié)，刪減了小說的次要信息。建議教師在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生細讀整篇小說，通過對比人物形象、挖掘語句內(nèi)涵和循證探究閱讀等方式，發(fā)現(xiàn)文本裂縫并對其進行細讀。學(xué)生梳理了以下具有探究意義的文本裂縫。

別里科夫的性格：“他去拜望一位教師，總是坐下來，就此一聲不響地瞪起眼睛，仿佛在調(diào)查什么事似的?！保?］

柯瓦連科對別里科夫的態(tài)度：“請您躲開我。我是正大光明的人，不愿意跟您這樣的先生講話?！薄翱峦哌B科在他后面一把抓住他的衣領(lǐng)，使勁一推，別里科夫就連同他的雨鞋一齊乒乒乓乓地滾下樓去?！保?］

別里科夫的去世：“我們從墓園回去的時候，露出憂郁謙虛的臉相；誰也不肯露出快活的感情。”“我們高高興興地從墓園回來。可是一個禮拜還沒過完，生活又恢復(fù)舊樣子，跟先前一樣的郁悶、無聊、亂糟糟了?！保?］

柯瓦連科的形象：“我才不愛管別人的閑事呢?！薄拔以僭谀銈冞@兒住一陣，就要回到我的農(nóng)莊上去……”［9“］ 難道我對當(dāng)局說了什么不好的話？”［10］

伊凡尼奇對知識分子的評價：“有思想的正派人既讀過屠格涅夫，又讀過謝德林，還讀過勃克爾，等等，可是他們?nèi)耘f會低聲下氣，容忍這種事?！保?1］

以上梳理的情節(jié)看似普通，實則蘊含了作者有意隱藏的文本信息，待讀者在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)并生成一定的意義。正因如此，這些情節(jié)也便成為文本裂縫。學(xué)生在探究性文本細讀過程中梳理的文本裂縫，看似零散，實則有著密切的關(guān)聯(lián)性。教師應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生在自主閱讀過程中提取的相關(guān)信息，引導(dǎo)學(xué)生運用深度閱讀策略與方法，重構(gòu)文本意義，獲得審美體驗，提升閱讀素養(yǎng)。

二、探究性文本細讀的高階發(fā)展：形成深度閱讀策略與方法

美國學(xué)者埃里克森和蘭寧將知識的結(jié)構(gòu)與過程的結(jié)構(gòu)進行比較區(qū)分。他們指出，在大概念教學(xué)中應(yīng)將知識結(jié)構(gòu)底端的事實、過程結(jié)構(gòu)底端的技能與策略上升為概念和原理，從而“避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移”。［12］高中語文閱讀教學(xué)，要注重學(xué)生真實而有深度的閱讀活動。教師不能僅僅使用語言表達層面的閱讀方法，如默讀、朗讀、速讀、精讀等；或者揣摩情感情緒層面的閱讀方法，如分組、分段、分角色閱讀等；而應(yīng)更多使用探究文本內(nèi)容與主旨層面的閱讀方法，如對照式閱讀、癥候式閱讀、跨媒介閱讀等，在文本中發(fā)現(xiàn)潛藏信息，從而達到深度閱讀與探究的目的。教師引導(dǎo)學(xué)生找到《裝在套子里的人》一文的文本裂縫后，學(xué)生能夠理解這些裂縫正是文本細讀的基本前提與必備要素，意味著小說存在更大的探究與闡釋空間。此時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進一步細讀文本，歸納并運用相關(guān)閱讀策略與方法，完成文本探究與闡釋等高階閱讀活動，促進深度閱讀的發(fā)生。

第一，對照式閱讀。對照式閱讀主要指在文本細讀過程中，對照小說全文和課文節(jié)選兩個不同的文本樣本進行閱讀。教師引導(dǎo)學(xué)生采用對照式閱讀的方式，聚焦核心問題，發(fā)現(xiàn)文本裂縫，精讀文本細節(jié)，循證解決問題。運用對照式閱讀方法可發(fā)現(xiàn)《裝在套子里的人》中，作者對別里科夫存在顯性和隱性的情感與態(tài)度。作者對主要人物形象的顯性描寫，與借次要人物之口對主要人物形象的隱形塑造，形成了某種閱讀的張力。作者借獸醫(yī)伊凡尼奇和中學(xué)教員布爾金的談話引出了別里科夫的故事，表面批判別里科夫，實則表達知識分子人格健全、學(xué)問深厚，卻沒有公開批評與反抗的勇氣。即使是在課文節(jié)選部分，被學(xué)生視為敢于打破壓抑人性的社會風(fēng)氣，敢于輕慢上司的柯瓦連科，在對比閱讀全文后，學(xué)生也不難發(fā)現(xiàn)他的語言和行為僅僅是一種恪守邊界的感性與憤怒。而他恪守的邊界就是“不說當(dāng)局的壞話”，他無所畏懼的前提是不敢批判當(dāng)局，更不敢反抗。遇到現(xiàn)實的困境，他就宣言“要回到我的農(nóng)莊去”。這表明他不是選擇改變這種風(fēng)氣，而是逃避這種環(huán)境。對照式閱讀方法能引導(dǎo)學(xué)生在對比閱讀中，拼湊與還原作者有意拆分成各個不同維度與側(cè)面的人物形象，真正理解文學(xué)文本背后作者表達出的對社會問題的看法與態(tài)度。

第二，癥候式閱讀。著名學(xué)者藍棣之先生根據(jù)心理分析的閱讀模式，提出“癥候式分析”的閱讀方法。他強調(diào)在進行文本細讀時，讀者應(yīng)注意作家“掩藏的癥候”，要特別關(guān)注作品中某些悖逆、含混的類似癥候表現(xiàn)的疑團，“將各種細枝末節(jié)的表象聯(lián)系起來，從中分析出藝術(shù)家創(chuàng)作的深層動機”。［13］在癥候式閱讀過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生尋找掩藏在作品中的具有統(tǒng)領(lǐng)意義的文本細節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，不斷循證，不斷探究。在閱讀過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中的別里科夫形象雖迂腐固執(zhí)、怯懦自封，本質(zhì)上卻還是受害者、可憐人。他封閉自己、勸說別人、驚恐身亡，都沒有在客觀上產(chǎn)生危害他人的作用。學(xué)生進而提出疑問，作者為什么要批判可憐的“套中人”別里科夫？教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一“癥候”，再次細讀文本，探究作者所作的社會批判的核心要義和思維邏輯，可促進學(xué)生深度閱讀的發(fā)生。在學(xué)生關(guān)注次要人物獸醫(yī)伊凡尼奇和中學(xué)教員布爾金的對話后，便不難發(fā)現(xiàn)，作者時刻都在文本細節(jié)中隱藏了批判知識分子和社會民眾的主題。學(xué)生發(fā)現(xiàn)與理解這個主題，經(jīng)歷了以下五個階段：（1）作者批判別里科夫，贊美柯瓦連科；（2）作者否定柯瓦連科的正面形象；（3）作者批判知識分子的懦弱與冷漠；（4）作者批判所有民眾的麻木與投機；（5）作者批判整個社會壓抑氛圍的形成機制。學(xué)生理解作品的每一個階段，都能夠運用癥候式閱讀方法來形成自主的感性認知與理性判斷。

第三，跨媒介閱讀?？缑浇殚喿x，在一定程度上是探究性文本細讀的輔助性閱讀方法。閱讀教學(xué)不能完全封閉在文本內(nèi)部，需要以文本為核心，跨越課堂、跨越文體、跨越媒介，形成多維互證的閱讀體驗。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同媒介表達與運用的特征，理解和運用多媒介形成獨特的表達與交流能力，明確信息來源的多樣性、真實性，辨識媒體立場，多角度分析問題，形成獨立判斷?！堆b在套子里的人》一課的跨媒介閱讀，主要呈現(xiàn)為：（1）教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀傳記文獻，深度了解作者的創(chuàng)作意圖與創(chuàng)作背景；（2）查閱歷史資料，尋找小說社會環(huán)境描寫的史料支撐；（3）查閱學(xué)術(shù)文獻，閱讀相關(guān)學(xué)者對人物形象、情節(jié)內(nèi)容、藝術(shù)手法及思想主題的見解；（4）查看繪畫、影視、戲劇等不同媒介對同一文本的表達及其差異。在探究文本蘊藏的作者創(chuàng)作心理和態(tài)度時，有學(xué)生將本文與《阿Q正傳》《祝福》等小說進行對比分析，得出別里科夫“施害者”與“受害者”同一身份的認識；也有學(xué)生在查閱相關(guān)資料后，發(fā)現(xiàn)作者借助幽默語言風(fēng)格引導(dǎo)讀者從“可笑”到“可怕”的認識轉(zhuǎn)變；還有學(xué)生查閱影像資料，發(fā)現(xiàn)1983年版動畫電影《套中人》的海報以及不同版本的漫畫、插圖等，梳理不同時代對同一文本的不同理解?？缑浇殚喿x，本質(zhì)上是以學(xué)為中心的開放式閱讀，能在閱讀過程中賦予文本更為豐富的內(nèi)涵，也能在更大程度上激發(fā)學(xué)生的探究性閱讀興趣。

三、探究性文本細讀的終極追求：走向深度學(xué)習(xí)與重構(gòu)文本意義

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷走向文本（學(xué)生與文本交會）、走進文本（學(xué)生與文本交融）、走出文本（學(xué)生在宏觀視域中審視文本）的過程，將閱讀經(jīng)典文學(xué)活動引向深度學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)理論，雖然存在不同維度的定義與闡釋，但基本指向?qū)W生在教師引導(dǎo)下進行“真實性學(xué)習(xí)”。美國教育學(xué)者威金斯和邁克泰格從教育目標(biāo)分類的角度，提出“深度學(xué)習(xí)就是基于理解的學(xué)習(xí)”［14］的觀點。概括地說，深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為追求理解與遷移的學(xué)習(xí)意圖，極具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，深度思維參與的學(xué)習(xí)過程，獲得發(fā)展意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。以深度學(xué)習(xí)的相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)來反觀閱讀教學(xué)目標(biāo)達到的程度，最重要的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生重構(gòu)文本意義的能力，以及超越具體文本的高通路遷移能力，即“變‘寬而淺’的學(xué)習(xí)為‘少而深’的學(xué)習(xí)”。［15］學(xué)生閱讀《裝在套子里的人》一文，經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)文本裂縫并細讀文本，形成深度閱讀策略與方法后，必須走向綜合所有閱讀材料，重構(gòu)作品意義，獲得審美經(jīng)驗，提升核心素養(yǎng)的層面。教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦以下三個關(guān)于文章主旨的核心問題。

第一，知識分子的怯懦。獸醫(yī)伊凡尼奇和中學(xué)教員布爾金的對話引出了別里科夫的故事。他評論知識分子是有文化的正派人，可最后也只能屈服，忍氣吞聲，反映出知識分子人格健全、學(xué)問深厚，卻沒有公開批評與反抗的勇氣，進一步引發(fā)讀者對現(xiàn)實社會的思考，具有極其深刻的現(xiàn)實意義。學(xué)生在跨媒介閱讀中明白知識分子是社會的“良心”，其意義在于，特定社會環(huán)境下知識分子有維護人類基本價值的使命。而在文本中，以別里科夫、柯瓦連科為代表的“教師”，不僅不能為普通民眾伸張正義，相反卻在搭建自己的“套子”。別里科夫的“雨傘、外套、橡膠鞋套、黑色眼鏡”，柯瓦連科的“農(nóng)莊”，都是知識分子用于安放自我的“套子”。從本質(zhì)上講，別里科夫的“千萬別鬧出什么亂子”和柯瓦連科的“這不關(guān)我的事”沒有什么不同。

第二，自私民眾的冷漠。麻木自私的民眾都是裝在套子里的人，他們的套子就是現(xiàn)有一切與他們利益相關(guān)的事物。這種人同時也是形成壓抑社會風(fēng)氣的幫兇。民眾對別里科夫的婚事并非真正關(guān)心，而是好事之徒在看熱鬧與起哄。在別里科夫摔下樓梯后，華連卡“忍不住揚聲大笑，笑聲在整個房子里響著”［16］。此處的笑聲與葬禮上的哭聲相對比，既寫出華連卡的自私冷漠，也寫出別里科夫的孤獨可憐。作者還借伊凡尼奇之口說出：“你忍受侮辱和委屈，不敢公開說你跟正直和自由的人站在一邊，于是你自己也作假，還微微地笑；這樣做，無非是為了混一口飯吃，得到一個溫暖的角落，當(dāng)一名不值錢的小官兒罷了?！保?7］文章的主旨也由此得到升華。值得注意的是，在文中唯一的“覺醒者”伊凡尼奇說到此處時，唯一的“聽眾”布爾金卻認為他“扯得太遠了”。學(xué)生由此讀出了民眾的自私冷漠，也進一步體會到發(fā)現(xiàn)問題卻無從解決問題的覺醒者的無奈。

第三，平庸生活的罪惡。小說描述了鎮(zhèn)上人們的生存狀態(tài)?！拔覀儗懶o聊的文章，我們玩‘文特’”，“自己說而且聽人家說各式各樣的廢話”，并反省“這一切豈不就是套子”。［18］作者時刻提醒讀者注意，別里科夫并不是這個時代的“異類”。他極端的生活方式和思維方式使其站在普通民眾的對立面，但事實上埋葬了別里科夫的“我們”，本身也是裝在套子里的人。這套子就是虛度人生、在無價值的生活中維持現(xiàn)狀，希望通過埋葬別里科夫來抵抗“把我們壓得喘不過氣來”的生活，最后發(fā)現(xiàn)都是徒勞的。作者寫道：“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道會有多少呢！”［19］可見作者對民眾平庸生活之罪的關(guān)注，形成了真正意義的社會批判。

在本單元學(xué)習(xí)建議中，編者提示“社會現(xiàn)實復(fù)雜多樣，人間世相千姿百態(tài)，我們需要以正確的立場、睿智的頭腦和敏銳的眼睛，去觀察思考，分析鑒別”［20］。在課后學(xué)習(xí)提示中，也將別里科夫形象定義為“是一只被‘套子’箍住手腳和思想的可憐蟲”，提醒讀者“閱讀時要注意把握別里科夫的性格特征，分析其成因，體會這一形象的社會批判意義”［21］。從以上三個方面來思考作品的主旨，顯然更能發(fā)現(xiàn)經(jīng)典作品超越時代，直擊人心的深刻內(nèi)涵。學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者沒有簡單地批判別里科夫，贊美柯瓦連科，而是將社會問題的形成根源與社會中的每一個人建立某種關(guān)系。這表現(xiàn)出一個偉大作家的深刻理性。學(xué)生在閱讀中能感受到作者表達的豐富情感和主題意蘊，從而進入作者廣袤的精神世界。作者通過文學(xué)作品表達對社會和人性的認識與思考。在閱讀教學(xué)中，教師要著重引導(dǎo)學(xué)生通過文本細讀，發(fā)現(xiàn)作者隱藏在作品中的創(chuàng)作意圖，立足學(xué)科認知情境，理解作者豐富的精神世界，把握作品深刻的思想意蘊，真正在“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)上獲得有意義的提升。

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