摘 要 區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)有助于初中學生建立地理空間觀念，并能夠用區(qū)域的眼光認識地理環(huán)境及與人類活動的關系。在統(tǒng)編地理教材“‘東方明珠’——香港和澳門”一課的教學中，采用“情境主線”式教學法，設置活動鏈、問題鏈，用尺度地圖培養(yǎng)區(qū)域位置視角，用圖表對比培養(yǎng)區(qū)域差異視角，用動態(tài)眼光培養(yǎng)區(qū)域發(fā)展視角，落實培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的目標要求。

關鍵詞 初中地理 情境主線 區(qū)域認知素養(yǎng) 課例研究

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）認為區(qū)域認知是指“人們從空間—區(qū)域的視角認識地理環(huán)境及人地關系的思維方式和能力”。區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)有助于初中學生建立地理空間觀念，并使其能夠用區(qū)域的眼光認識地理環(huán)境及與人類活動的關系。培養(yǎng)學生用區(qū)域的方式認知世界，始終是貫穿區(qū)域認知教學的重要任務。

“情境主線”式教學又稱“一境到底”式教學，即用情境主線貫穿整個教學過程，以情境的發(fā)展變化創(chuàng)設不同子情境從而推動教學的模式。新課標在“教學建議”中指出“教師需要精心創(chuàng)設教學情境，用符合學生年齡特點的素材和表達方式，以及能夠引起學生思考的問題激發(fā)學生的學習興趣”。情境主線的選擇要求教師關注日常生活、時事熱點，創(chuàng)設真實情境，同時與教材內容緊密結合，以此激發(fā)學生的學習興趣和探究熱情。

一、課例分析及設計思路

“‘東方明珠’——香港和澳門”是統(tǒng)編地理教材八年級下冊第七章“南方地區(qū)”第三節(jié)的內容，其對應的新課標內容為“運用地圖和相關資料，說明香港、澳門的自然地理、歷史文化傳統(tǒng)和經濟建設特點，以及港澳與內地經濟發(fā)展的相互促進作用，增強區(qū)域聯(lián)系的意識”。教材基于港澳地區(qū)優(yōu)越的地理位置，地狹人稠、經濟發(fā)達的區(qū)域特征，以及其與祖國內地的差異與聯(lián)系，引導學生對港澳地區(qū)進行可持續(xù)發(fā)展綜合評價。

本課例采用“情境主線”式教學，創(chuàng)設“一滴蠔油——香港‘李錦記’的企業(yè)創(chuàng)業(yè)故事”作為情境主線，從一瓶蠔油入手，將李錦記的創(chuàng)業(yè)故事分為“源起——深耕——致遠”三個子情境貫穿全課，同時在每個活動環(huán)節(jié)設置問題鏈，有效激發(fā)學生的學習興趣和探究主動性。

二、課例實施及區(qū)域認知培養(yǎng)過程

“學習生活中的地理”一直是地理學的重要理念。對生活中地理課程資源的運用可以極大地激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望。本課例中，教師選擇生活中較為常見的李錦記牌蠔油作為課程資源，對這一品牌的創(chuàng)業(yè)史進行了深入挖掘，與教材內容進行整合，形成主題情境，并設計問題鏈，引導學生從情境問題中逐步掌握基礎知識，發(fā)展分析問題的能力，落實區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)。具體教學過程見表1。

1.用尺度地圖培養(yǎng)區(qū)域位置視角

尺度思想是地理區(qū)域教學中的重要思想之一，是指以不同空間尺度和時間尺度為工具，分析和解決地理問題的地理思想。教師要引導學生通過觀察不同尺度的區(qū)域位置圖，培養(yǎng)學生的區(qū)域位置視角。如認識香港、澳門的地理位置，從李錦記企業(yè)空間位置的遷移引導學生分析港澳與廣東珠海的空間位置關系。先展示《中國行政區(qū)劃圖》，再展示港澳在中國的位置圖，使學生建立空間概念，符合認識區(qū)域空間位置“由大到小”的尺度變化規(guī)律，為后續(xù)空間聯(lián)系視角的培養(yǎng)奠定基礎。

2.用圖表對比培養(yǎng)區(qū)域差異視角

進行區(qū)域比較，較好的方法之一是對比各種圖表。圖表能夠直觀、清晰地展示區(qū)域間的差異，利于學生透過現(xiàn)象看本質，理解區(qū)域差異產生的原因。例如在講授香港、澳門的區(qū)域特征時，教師讓學生將香港、澳門與揚州、上海的人口密度進行對比，引導學生得出港澳“地狹人稠”的區(qū)域特征；再通過閱讀《香港衛(wèi)星影像圖》，得出“香港城市建設用地面積狹小，多分布在沿海平原地區(qū)”這一特點，從而理解其建設高層建筑和填海造陸這兩種土地擴展方式的必要性。學生通過圖表對比可以從差異性的角度認識地理環(huán)境及人地關系，逐步形成綜合思維，建立人地協(xié)調觀。

3.用動態(tài)眼光培養(yǎng)區(qū)域發(fā)展視角

地理事物是在不斷發(fā)展變化的。運用發(fā)展的眼光學習區(qū)域地理，有利于初中學生動態(tài)地看待區(qū)域的聯(lián)系和發(fā)展。如本課例設計“香港李錦記的創(chuàng)業(yè)史”的情境，借助一系列問題，從時間尺度引導學生探究，有利于學生拓寬看待問題的視角，以更加全面、動態(tài)的眼光分析港澳的經濟發(fā)展歷程及其與祖國內地的密切聯(lián)系。

三、課例實施后的教學反思

1.“情境主線”式教學法保證了課程完整性

“情境主線”式教學法除了具有情境教學的優(yōu)點以外，還能夠保證內容的完整性、知識的結構性、教學的連續(xù)性、過程的流暢性等。首先，圍繞著同一個情境學習，師生營造了一個完整、系統(tǒng)、連續(xù)的學習環(huán)境，保證了學習思維的連續(xù)性。其次，教師深入挖掘某一區(qū)域案例，通過層層設問，引導學生不斷深入思考討論，使學生對該區(qū)域形成一個多角度、多側面的認識，有助于培養(yǎng)學生用全面、綜合、發(fā)展的視角看待問題的思維能力。最后，在一條情境主線下，知識點彼此相連，有效減少了碎片化知識的生成，有利于學生構建完整的地理知識框架。

2.基于情境的問題設計促進學生思維發(fā)展

基于情境的問題設計是促進學生思維發(fā)展的關鍵所在。問題的設計不應是單一的，應根據(jù)地理知識之間的內在邏輯關系設計不同層次的問題鏈?！?W思維模式”的傳授給學生提供了思維發(fā)展的方向。從問題的內容看，首先引導學生關注地理空間位置、地理要素之間的相互關系等地理概念；從地理思維的角度看，從“是什么、在哪里”等理解類問題，到“為什么”等分析類問題，再到“怎么樣”等評價類、預測類問題，學科思維層層遞進，幫助學生構建學科邏輯；從地理影響因素看，引發(fā)學生關注對地理事象的過程分析和人地關系等問題。

在本課例中，教師創(chuàng)設“分析李錦記創(chuàng)業(yè)初期建立包括澳門、香港在內的分銷網(wǎng)絡”這一情境，引導學生提出“香港、澳門在哪里”，這屬于理解類問題（where）；再通過20世紀50年代香港李錦記想去廣州發(fā)展，引出香港、澳門的區(qū)域特征——地狹人稠，這屬于分析類問題（why）；李錦記與廣東江門的經濟合作，及兩地合作方式的轉變和發(fā)展，則屬于評價類和預測類問題（how，will be）等。

3.地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)須貫穿各個環(huán)節(jié)

地理核心素養(yǎng)是對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整合與提煉，四大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在實施過程中是一個有機的整體。本課重點在于培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力，同時，綜合思維、地理實踐力、人地協(xié)調觀等素養(yǎng)的培養(yǎng)在本課中均有落實。如“香港李錦記與廣東江門的經濟合作”這一活動就體現(xiàn)了綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師引導學生分析“港澳和廣東江門在經濟合作過程中各有什么優(yōu)勢”，可從自然要素方面分析位置優(yōu)勢、自然資源等，從社會經濟要素方面分析人口、技術、市場等，由此培養(yǎng)學生的綜合思維素養(yǎng)。在整個學習環(huán)節(jié)中，教師引導學生在地圖上圈畫地理事物，查找相應地圖解決地理問題等都體現(xiàn)了地理實踐力素養(yǎng)的培養(yǎng)。以“李錦記的創(chuàng)業(yè)史”為縮影的香港、澳門的經濟發(fā)展歷程，是港澳充分利用本地地理位置優(yōu)勢，因地制宜地發(fā)展經濟的體現(xiàn)，教師以此引導學生樹立正確的人地協(xié)調觀。

（作者單位：江蘇省揚州市竹西中學）