【摘要】整本書閱讀在教學(xué)中存在教、學(xué)、評(píng)多重現(xiàn)實(shí)困境，亟須探尋合理路徑加以破解。實(shí)踐共同體作為一種學(xué)習(xí)型組織形式，能夠?yàn)檎緯喿x教學(xué)提供學(xué)理支撐，有效重構(gòu)整本書閱讀教學(xué)，如：創(chuàng)設(shè)師生共同情境，著眼學(xué)生閱讀全程；堅(jiān)持學(xué)為中心，著眼學(xué)生深度參與；形成有效遷移，著眼學(xué)生核心素養(yǎng)。基于實(shí)踐共同體的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)可從四個(gè)方面著手：建構(gòu)實(shí)踐共同體，實(shí)現(xiàn)師生互助；運(yùn)行實(shí)踐共同體，重在角色參與；檢驗(yàn)實(shí)踐共同體，堅(jiān)持動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)；完善實(shí)踐共同體，形成有效遷移。在實(shí)踐共同體中，師生共商、共讀、共思，共享閱讀經(jīng)驗(yàn)，共解閱讀難題，教師教學(xué)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相互促進(jìn)、共同提高，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐共同體；整本書閱讀；教學(xué)設(shè)計(jì)

整本書閱讀最早由葉圣陶先生在1941 年的《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中提出，如今依然是語文學(xué)習(xí)的重要方式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）中“課程內(nèi)容”設(shè)定的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群就是“整本書閱讀與研討”，旨在通過學(xué)生閱讀整本書的學(xué)習(xí)實(shí)踐，“拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”［1］?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也以拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式明確整本書閱讀在教學(xué)實(shí)踐中的地位。可見，整本書閱讀被寄予提升學(xué)生閱讀能力和語文核心素養(yǎng)的希望，但在具體實(shí)施過程中，受過往經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)場域影響，整本書閱讀教學(xué)仍面臨多重困境，依然是一項(xiàng)需要持續(xù)研究的重要課題。

一、整本書閱讀教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

整本書閱讀在教學(xué)組織形式上有其特殊性，教學(xué)實(shí)施的難度層級(jí)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)，“教學(xué)單篇課文存在的問題在‘整本書’這里得到了放大，教師面臨的困惑也更多”［2］。

1.教之困：教什么，怎么教

一是教學(xué)內(nèi)容碎片化。教師為提高課堂教學(xué)效率，從整本書中截取部分重要或精彩片段，將整本書閱讀人為改造為若干單篇閱讀，嚴(yán)重破壞了整本書閱讀“整”的特質(zhì)，閱讀方法的指導(dǎo)更無從談起。二是教學(xué)方法缺少變通。面對(duì)已非傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，教師仍囿于課堂教學(xué)場域進(jìn)行傳統(tǒng)式講授，僅將施教者理解的重點(diǎn)內(nèi)容教給學(xué)生，對(duì)受教者的主體需求缺少關(guān)注和回應(yīng)。另外沒有課堂約束，學(xué)生必要的課后閱讀亦缺少有序組織。

2.學(xué)之困：學(xué)什么，怎么學(xué)

一是閱讀能力的習(xí)得被忽視。當(dāng)前，學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的目的仍限于識(shí)記解決具體知識(shí)性問題，而對(duì)于不同體類書目的閱讀方法缺乏歸納、實(shí)踐意識(shí)，忽視進(jìn)階性閱讀能力的養(yǎng)成。二是自主學(xué)習(xí)效果差異明顯?！伴喿x整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考?！保?］但由于學(xué)生知識(shí)背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣及家庭環(huán)境的差異，自主學(xué)習(xí)情況參差不齊。

3.評(píng)之困：評(píng)什么，怎么評(píng)

一是教學(xué)評(píng)價(jià)缺位。不少教師仍認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)只是對(duì)教與學(xué)最終效果的終結(jié)性檢測，而忽視了對(duì)學(xué)生整本書閱讀整個(gè)過程特別是重點(diǎn)環(huán)節(jié)多維度、多層次的評(píng)價(jià)，也忽略了教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生整本書閱讀學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用。二是評(píng)價(jià)缺乏整體設(shè)計(jì)。當(dāng)前單一的紙筆測試無法全面反映學(xué)生對(duì)整本書的理解，對(duì)學(xué)生所習(xí)得的閱讀能力及自身閱讀水平也難以測量，評(píng)價(jià)的整體性無從談起。

二、實(shí)踐共同體為整本書閱讀教學(xué)提供學(xué)理支撐

“實(shí)踐共同體”理論最早由萊夫和溫格在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中提出，他們認(rèn)為實(shí)踐共同體是一個(gè)關(guān)注共同問題或?qū)ν辉掝}抱有熱情的人群，是人、活動(dòng)、世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系是跨越時(shí)間的，并與其他相切或相交的實(shí)踐共同體發(fā)生聯(lián)系。溫格在其著作《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中，進(jìn)一步闡述實(shí)踐共同體的三個(gè)基本關(guān)系維度，即共同參與、共同愿景、共享資源。其中，共同參與強(qiáng)調(diào)互助協(xié)商，共同愿景強(qiáng)調(diào)目標(biāo)追求一致，共享資源強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的交流和分享?！皩?shí)踐共同體”理論揭示了個(gè)體學(xué)習(xí)者在群體學(xué)習(xí)環(huán)境中的身份角色定位及學(xué)習(xí)認(rèn)知過程。因此，這一理論對(duì)以班級(jí)為基本學(xué)習(xí)單位的整本書閱讀教學(xué)而言具有可操作性。在實(shí)踐共同體中，師生共同錨定目標(biāo)，在具體學(xué)習(xí)實(shí)踐中共商、共讀、共思，共享閱讀成果，共解閱讀難題，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。在此過程中，學(xué)生不是被動(dòng)接受，而是與教師共同進(jìn)行學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施，變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”，為解決今后在整本書閱讀中出現(xiàn)的其他相關(guān)實(shí)際問題打下基礎(chǔ)。高中新課標(biāo)在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中明確指出“重在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法”，同時(shí)還要能舉一反三地“在選擇性必修和選修階段要運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)與方法閱讀相關(guān)作品”。［4］實(shí)踐共同體恰能對(duì)標(biāo)達(dá)到這些整本書閱讀教學(xué)要求。

1.共同情境，著眼學(xué)生閱讀全程

實(shí)踐共同體基于情境學(xué)習(xí)理論，是帶有社會(huì)化屬性的學(xué)習(xí)組織，它有別于傳統(tǒng)的行為學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；情境學(xué)習(xí)理論下，任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都存在于實(shí)踐中，都需要參與到這種實(shí)踐情境中去。［5］在真實(shí)情境中，師生有序進(jìn)行整本書閱讀實(shí)踐活動(dòng)，將徹底打破課堂學(xué)習(xí)與真實(shí)社會(huì)生活之間的界限，教師帶領(lǐng)學(xué)生以學(xué)校課堂上的正式學(xué)習(xí)為先導(dǎo)，通過具體任務(wù)安排，使學(xué)生在課外生活中能繼續(xù)自主合理地進(jìn)行有別于課堂“正式學(xué)習(xí)”的“非正式學(xué)習(xí)”。由此，學(xué)生整本書閱讀的全程皆可控，學(xué)生的學(xué)從課上延伸到課后，并不會(huì)變成散漫隨意的無效閱讀。

2.學(xué)為中心，著眼學(xué)生深度參與

基于實(shí)踐共同體情境，學(xué)生在整本書閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，從“合法邊緣參與者”（legitimate peripheralparticipant）逐漸成為“核心參與者”（core participant）［6］。此時(shí)的學(xué)生，不再是教師教什么就學(xué)什么，而變成了想要什么就自己去獲取什么，從而深度參與學(xué)習(xí)的全過程。正如瑞典哥德堡大學(xué)學(xué)者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中所說：學(xué)習(xí)者分為深度水平加工者和淺層次水平加工者，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中采取不同的學(xué)習(xí)方式會(huì)產(chǎn)生截然不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。而實(shí)踐共同體能讓學(xué)生有機(jī)會(huì)站在學(xué)習(xí)場域的中心，不但是學(xué)習(xí)全程的參與者，更能與教師一起成為學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)者，這無疑是一個(gè)巨大的突破。師生共商，通過對(duì)整本書閱讀全過程的統(tǒng)籌規(guī)劃，可以使教師更全面了解學(xué)生所需，亦可讓學(xué)生更深入了解整本書閱讀要旨，學(xué)生的閱讀潛能得到發(fā)展，閱讀素養(yǎng)得以提升，真正走出淺表性、快餐式和碎片化的閱讀誤區(qū)。

3.有效遷移，著眼學(xué)生核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)指向真實(shí)的生活情境，指向真實(shí)問題的解決?；趯?shí)踐共同體的整本書閱讀，以課上閱讀為牽引，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)讓學(xué)生的閱讀從課堂延伸到課外生活中。學(xué)生通過自主閱讀和同伴交流，能夠?qū)φ緯幕局R(shí)內(nèi)容有全面的了解和把握；通過聯(lián)想和重構(gòu)，更能習(xí)得整本書閱讀的方法，培養(yǎng)閱讀的興趣和習(xí)慣，這才是整本書閱讀的核心價(jià)值。統(tǒng)編高中語文教材僅在必修上冊第五單元、必修下冊第七單元安排了《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》兩個(gè)整本書閱讀任務(wù)，而在高中新課標(biāo)附錄2“關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議”中卻羅列大量書目，課上指引、課后拓展的基本思路十分清晰。因此，僅讓學(xué)生讀完《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》并沒有完成閱讀任務(wù)，而以這兩本書為例，讓學(xué)生習(xí)得閱讀學(xué)術(shù)著作、長篇小說的門徑，有的放矢地運(yùn)用精讀、略讀及瀏覽等閱讀方法，逐漸形成自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，舉一反三，在今后的生活中多讀書、讀好書，這才是為何在如此緊張的課時(shí)中安排整本書閱讀的根本所在。

三、基于實(shí)踐共同體的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

基于實(shí)踐共同體重構(gòu)整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠有效支撐整本書閱讀教與學(xué)的任務(wù)，師生在共同“建構(gòu)—運(yùn)行—檢驗(yàn)—完善”實(shí)踐共同體的過程中，通過“共商—共讀—共思”等基于真實(shí)情境的整本書閱讀實(shí)踐活動(dòng)，能對(duì)整本書閱讀的閱讀目標(biāo)（為什么讀）、閱讀內(nèi)容（讀什么）、閱讀方法（怎樣讀）及閱讀評(píng)價(jià)（讀得怎樣）等方面進(jìn)行綜合考量，從而形成較成熟、可遷移的整本書閱讀模式，通過閱讀學(xué)習(xí)“這本書”，為今后閱讀其他整本書積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師的教學(xué)能力和學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能力在實(shí)踐共同體的共同閱讀情境中相互促進(jìn)，師生各方面素養(yǎng)能力都得到提升，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長（見圖1）。

依據(jù)該教學(xué)模式，筆者以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第七單元《紅樓夢》整本書閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，具體解說基于實(shí)踐共同體的整本書閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)路徑。

1.建構(gòu)實(shí)踐共同體，實(shí)現(xiàn)師生互助

師生互助、教學(xué)共商，是實(shí)踐共同體建構(gòu)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)有意識(shí)地吸引學(xué)生參與整本書閱讀方案的設(shè)計(jì)。

一是設(shè)計(jì)前置性學(xué)習(xí)任務(wù)。在正式的課堂閱讀教學(xué)開始前就以情境任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生自己對(duì)《紅樓夢》先有一個(gè)初步的整體認(rèn)識(shí)。具體任務(wù)提前一周布置，情境創(chuàng)設(shè)如下：

學(xué)校“大家講壇”項(xiàng)目組面向全校征集講壇選題，以班級(jí)為單位報(bào)送，擇優(yōu)面向全校師生開講。我們班準(zhǔn)備將古典文學(xué)名著《紅樓夢》作為選講書目。為能更好確定具體選題，請(qǐng)你搜集自己最感興趣或是存在困惑的信息2～3條，條目類型可以是人物形象、詩詞曲賦、社會(huì)生活乃至主題內(nèi)涵等，并做成知識(shí)卡片，用于交流研討。

二是分析前置性學(xué)習(xí)成果。結(jié)合學(xué)生的知識(shí)卡片，將學(xué)生對(duì)《紅樓夢》的關(guān)注度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（見表1）。統(tǒng)計(jì)顯示，幾乎全班學(xué)生都對(duì)《紅樓夢》人物形象感興趣。人物形象本就是小說的核心要素，且書中詩詞歌賦、社會(huì)生活及主題內(nèi)涵等，都依托人物形象的塑造，因此學(xué)生的關(guān)注度都聚焦于此也屬正常。

三是課上師生共商。結(jié)合前置性學(xué)習(xí)任務(wù)，在課上選取有代表性的知識(shí)卡片進(jìn)行分享，學(xué)生亦可借此初識(shí)《紅樓夢》整本書概貌。在此基礎(chǔ)上，筆者與學(xué)生共商閱讀《紅樓夢》整本書的目標(biāo)，將閱讀目標(biāo)確定如下：

（1）梳理小說情節(jié)脈絡(luò)，厘清人物之間關(guān)系；

（2）分析重點(diǎn)人物形象，品味小說藝術(shù)特點(diǎn)；

（3）提煉小說社會(huì)主題，理解文學(xué)經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)意義；

（4）歸納整理閱讀收獲，確定“大家講壇”的選題及內(nèi)容；

（5）總結(jié)分享閱讀心得，掌握長篇小說整本書閱讀的方法。

接下來，進(jìn)行整本書閱讀內(nèi)容的選點(diǎn)突破。師生結(jié)合表2的分析（見下表），共同確定整本書閱讀內(nèi)容：以小說中的人物為切入口，將小說中與重點(diǎn)人物相關(guān)的章節(jié)納入閱讀范圍。當(dāng)然，這只是筆者在一個(gè)班級(jí)的個(gè)案總結(jié)，不同班級(jí)學(xué)生對(duì)《紅樓夢》的關(guān)注點(diǎn)也會(huì)有所不同，其實(shí)無論從哪里切入，在閱讀中都能觀照全書。

2.運(yùn)行實(shí)踐共同體，重在角色參與

實(shí)踐共同體若要高效運(yùn)轉(zhuǎn)，各成員的角色定位很重要。第一，教師要成為整本書閱讀的真實(shí)參與者，與生共讀；第二，學(xué)生要擔(dān)當(dāng)具體問題的解決者，能闡述新知、論述疑問和評(píng)述小結(jié)。

一是情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)。實(shí)踐共同體本身就是一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)情境，在大情境中須再創(chuàng)設(shè)具體情境任務(wù)。比如，設(shè)計(jì)“為準(zhǔn)備學(xué)?！蠹抑v壇’的選題征集，班級(jí)內(nèi)部要舉辦《紅樓夢》讀書分享沙龍”的任務(wù)。基于此，班級(jí)學(xué)生先進(jìn)行任務(wù)學(xué)習(xí)小組劃分，主要依據(jù)前置性學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況平行分組，使各任務(wù)組層次水平相當(dāng)。之后，師生圍繞既定的閱讀內(nèi)容（即重點(diǎn)人物形象）進(jìn)行閱讀任務(wù)再分解，在整體閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行重點(diǎn)突破，并結(jié)合本組閱讀任務(wù)，準(zhǔn)備讀書分享材料。如此，將系列學(xué)習(xí)任務(wù)寓于實(shí)踐情境中，促使學(xué)生形成具身體驗(yàn)，為學(xué)習(xí)任務(wù)更好完成奠定基礎(chǔ)。

如表2所示，各組基于“重點(diǎn)人物形象閱讀任務(wù)分配”，先由組長會(huì)同各成員商定本組閱讀任務(wù)分工，再由教師把關(guān)后啟動(dòng)，同時(shí)教師要掌控各組閱讀進(jìn)度、明晰任務(wù)組整體評(píng)價(jià)維度，最終形成“組內(nèi)整本書閱讀方案”（見表3），并以此為依據(jù)，與各組共讀《紅樓夢》。各組成員按照閱讀階段進(jìn)行定期組內(nèi)整合、組間分享，教師全程共讀指導(dǎo)，具體可作如下安排：在每一階段閱讀開始時(shí)，利用1課時(shí)進(jìn)行課內(nèi)導(dǎo)讀；在每一階段的閱讀結(jié)束時(shí)，利用1～2課時(shí)進(jìn)行任務(wù)組閱讀成果分享，教師和其他任務(wù)組進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，發(fā)現(xiàn)問題實(shí)時(shí)調(diào)整；最后安排1～2課時(shí)進(jìn)行《紅樓夢》讀書分享沙龍，選出能代表班級(jí)參加學(xué)校“大家講壇”的任務(wù)組。

二是課內(nèi)課外連通?；趯?shí)踐共同體的整本書閱讀教學(xué)要求教師的教與學(xué)生的學(xué)充分融合，變學(xué)生自主閱讀為師生共讀經(jīng)典，使學(xué)生的閱讀實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外的有效延伸，這是對(duì)傳統(tǒng)講授式閱讀教學(xué)的重構(gòu)。在共讀中，師生共同進(jìn)入整本書閱讀的情境體驗(yàn)，形成同理心，教師能結(jié)合自身真實(shí)的閱讀感受及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的問題，同時(shí)教師的參與對(duì)學(xué)生的閱讀也是一種促進(jìn)，從而形成“課內(nèi)導(dǎo)讀—課外閱讀—課內(nèi)反饋”的整本書閱讀課內(nèi)外良性連通。

比如，在課內(nèi)導(dǎo)讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過課外閱讀分析林黛玉形象時(shí)關(guān)注到其初入賈府的見聞這一重點(diǎn)情節(jié)，也將此作為班內(nèi)階段成果分享的重要內(nèi)容。在課內(nèi)反饋時(shí)，師生就此進(jìn)行交流互評(píng)，有學(xué)生指出：對(duì)賈府的總覽性描寫還有劉姥姥進(jìn)大觀園、冷子興演說榮國府兩處。此時(shí)筆者實(shí)時(shí)追問：同一座賈府，為什么要通過林、劉、冷三人分別呈現(xiàn)，有什么意義？通過課上再讀、探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三人眼中雖是同一座賈府，但側(cè)重點(diǎn)不同：對(duì)于賈府，林黛玉看到的是門第規(guī)矩、禮制傳統(tǒng)，劉姥姥看到的是府第豪華、生活奢侈，這是由人物身份地位、生活經(jīng)歷、文化背景的巨大差異造成的；而冷子興所述由表及里，揭示賈府已由盛而衰的本質(zhì)。由此，一座更立體、更真實(shí)的賈府呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

3.檢驗(yàn)實(shí)踐共同體，堅(jiān)持動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（dynamic assessment）是評(píng)價(jià)過程中通過評(píng)價(jià)者和學(xué)生之間的互動(dòng)，評(píng)價(jià)者介入、探索、發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿脑u(píng)價(jià)方式的統(tǒng)稱。［7］動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)著眼學(xué)生未來發(fā)展，關(guān)注學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”。［8］在實(shí)踐共同體中，作為評(píng)價(jià)者的教師應(yīng)與學(xué)生共同合作參與整本書的閱讀學(xué)習(xí)，共讀共思，教師與學(xué)生、共同體內(nèi)的各任務(wù)組等從不同角度進(jìn)行觀察和反思，將測量與干預(yù)相結(jié)合，通過提示、研討和反饋，幫助學(xué)習(xí)者克服困難，最大程度提升學(xué)生解決問題的能力。

一是針對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)情進(jìn)行測量。測量目的是了解學(xué)生當(dāng)前的真實(shí)情況，比如在整本書閱讀學(xué)習(xí)開始前施行，以前置性學(xué)習(xí)任務(wù)來測量診斷閱讀目標(biāo)、閱讀內(nèi)容，從而確定教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)和進(jìn)度。測量并非人為地給學(xué)生貼上“好”或“不好”的標(biāo)簽，而是將其作為師生進(jìn)行整本書閱讀安排的重要依據(jù)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生需求、能發(fā)揮學(xué)生長處并有效補(bǔ)齊其短板的情境任務(wù)，幫助學(xué)生在可能的范圍內(nèi)取得更大進(jìn)步。

二是針對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行干預(yù)。教師在與學(xué)生的共讀互動(dòng)中，通過關(guān)注學(xué)生具體行為表現(xiàn)，如閱讀狀態(tài)、閱讀進(jìn)度、組內(nèi)成員協(xié)作以及問題分析思路等，可實(shí)時(shí)給予口頭指正，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展給予適時(shí)刺激，使學(xué)生時(shí)刻保有積極性與好奇心。同時(shí)，依據(jù)師生共商、共讀安排，結(jié)合前文所制訂的“組內(nèi)整本書閱讀方案”，形成“組內(nèi)自評(píng)小結(jié)—師生共議互評(píng)”的階梯式評(píng)價(jià)。針對(duì)每一個(gè)既定閱讀階段，首先由組長會(huì)同成員，按照本階段的閱讀要求進(jìn)行組內(nèi)自評(píng)，可以是閱讀基本情況，也可以是閱讀中的問題或困惑。在此基礎(chǔ)上，各任務(wù)組利用課外時(shí)間，將本組的自評(píng)小結(jié)及閱讀學(xué)習(xí)成果進(jìn)行整理匯總，課上進(jìn)行成果展示，由其他組和教師進(jìn)行追問及評(píng)議，即前文所述“課內(nèi)課外連通”環(huán)節(jié)中的課內(nèi)反饋。而對(duì)于學(xué)生提出的問題，教師需要組織各組同學(xué)共同探討評(píng)議。比如學(xué)生提出的寶玉形象問題，筆者適時(shí)點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生要結(jié)合具體語境進(jìn)行品讀：王夫人對(duì)寶玉是愛恨交加，有意夸大寶玉頑劣的一面，意在提醒黛玉遠(yuǎn)離；黛玉看到寶玉，既是絳珠仙草久違神瑛侍者時(shí)的感受，又是癡情才女第一次看到翩翩公子時(shí)的印象；而判詞《西江月》是站在封建正統(tǒng)思想的立場對(duì)寶玉的評(píng)價(jià)，揭示其叛逆本性，三者結(jié)合才能讀透真的寶玉。這也是對(duì)學(xué)生整本書閱讀方法的指導(dǎo)，即閱讀時(shí)不能僅限于書中的某一個(gè)點(diǎn)孤立品味，而要能結(jié)合語境“瞻前顧后”，綜合分析。通過教師帶有明確意圖的干預(yù)，學(xué)生便能較易習(xí)得經(jīng)驗(yàn)和技能，并將其內(nèi)化吸收，從而有效提升解決相關(guān)問題的能力。

4.完善實(shí)踐共同體，形成有效遷移

一是彼此聯(lián)系，完成整本書閱讀。要提升整本書閱讀的效率需要加強(qiáng)協(xié)作、發(fā)揮合力。組內(nèi)的閱讀任務(wù)分工是協(xié)作，而各任務(wù)組間的學(xué)習(xí)成果分享能形成合力。雖然各組研究的不是同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，但每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之間有著內(nèi)在聯(lián)系，在完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)必然也會(huì)涉及其他學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容。如上文所述《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐以重點(diǎn)人物形象分析為切入口，小說人物間必然存在諸多聯(lián)系，在閱讀研究其他人物形象時(shí)必然會(huì)涉及“這一個(gè)”。因此，其他小組在聽的基礎(chǔ)上，結(jié)合在閱讀中不明白、有異議之處，對(duì)此組閱讀研究成果進(jìn)行追問，在質(zhì)疑與解疑中形成閱讀的遷移和聯(lián)系，進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)“這一本”的整體認(rèn)知。

二是由此及彼，形成高通路遷移。“高通路遷移的機(jī)制是‘具體→抽象→具體’，也就是說要從很多具體的案例中抽象出一個(gè)原理，再用這個(gè)原理指導(dǎo)下一次任務(wù)的完成。”［9］基于實(shí)踐共同體的整本書閱讀教學(xué)模式的形成是由具體的知識(shí)任務(wù)與抽象的策略建構(gòu)的協(xié)同過程，即通過一次或多次具體閱讀任務(wù)，抽象出基于實(shí)踐共同體的整本書閱讀一般模式。那么師生就可運(yùn)用此模式完成其他相關(guān)閱讀任務(wù)，它的形成是“具體任務(wù)→抽象模式→其他具體任務(wù)”的不斷迭代，是具有高遷移性的。高中新課標(biāo)要求學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中積累和形成閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀方法，教師在閱讀教學(xué)過程中要“善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的成功經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)組織交流與分享”［10］。因此，讀一本不是終點(diǎn)，由學(xué)讀一本到會(huì)讀多本、多類才是關(guān)鍵；而由師生組成的實(shí)踐共同體完全可以成為較為穩(wěn)定的整本書閱讀學(xué)習(xí)組織形式，按照“共商—共讀—共思”的模式進(jìn)行整本書閱讀學(xué)習(xí)，在閱讀實(shí)踐中，也將不斷促進(jìn)共同體的完善，為完成其他整本書閱讀任務(wù)提供由此及彼的可遷移經(jīng)驗(yàn)。

基于實(shí)踐共同體的整本書閱讀實(shí)施過程中，通過師生有效互動(dòng)，教師、學(xué)生、閱讀任務(wù)間持續(xù)相互作用，“教—學(xué)—評(píng)”一致性得到有效落實(shí)，教師的教學(xué)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到相互促進(jìn)、共同提升，也真正促成了教學(xué)相長。

參考文獻(xiàn)

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【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究重點(diǎn)資助課題“新高考評(píng)價(jià)改革視域下農(nóng)村高中語文教師育人能力的重構(gòu)”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2021JY14-ZA29）階段性研究成果】