隨著敘事元素大量融入幼兒園課程，“課程敘事”的趨勢(shì)逐漸顯現(xiàn)，這對(duì)推動(dòng)課程改革具有積極的影響。然而，由于部分教師對(duì)課程敘事本質(zhì)的理解存在偏差，他們?cè)诰唧w應(yīng)用中遇到了一些問題，這影響了課程敘事的教育價(jià)值。為了解決這些問題，并增強(qiáng)課程敘事的實(shí)施效果，教師需要加強(qiáng)對(duì)課程敘事的深入探究，凸顯課程敘事的獨(dú)特價(jià)值和吸引力，從而為幼兒營(yíng)造優(yōu)質(zhì)的課程敘事環(huán)境。

一、教師在課程敘事中扮演的角色

（一）教師是課程敘事的“體驗(yàn)官”

“課程敘事”指的是記錄幼兒成長(zhǎng)歷程的故事。教師可以借助這些故事來反思和評(píng)估課程的科學(xué)性、適宜性和有效性，從而調(diào)整課程內(nèi)容，使之更符合幼兒的發(fā)展規(guī)律。由此可見，課程敘事是一種基于實(shí)際課程的研究方法。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的?！鄙罟适碌恼鎸?shí)性使其成為幼兒教育和游戲活動(dòng)中的適宜素材。敘事主義者認(rèn)為，人類經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上是故事化的，這意味著教師在傳授知識(shí)的過程中實(shí)際上是在敘述故事。在這些故事中，教師傳遞個(gè)人的觀點(diǎn)和價(jià)值觀念。因此，故事構(gòu)成了教師教學(xué)活動(dòng)的生長(zhǎng)點(diǎn)，相較于預(yù)先制訂的教學(xué)計(jì)劃，它能顯著提高課程的體驗(yàn)質(zhì)量。

（二）教師是課程敘事的“說書人”

教師是影響課程質(zhì)量的直接因素，他們不僅可以主導(dǎo)課程敘事的進(jìn)程，還能將自己的價(jià)值觀念巧妙融入故事之中，因此，教師也被稱為課程敘事的“說書人”。教師能夠人為地增強(qiáng)課程的連貫性。雖然課程敘事是對(duì)幼兒經(jīng)歷的故事進(jìn)行概括和探索，但通過敘事，故事將獲得更深層次的價(jià)值，包括對(duì)故事發(fā)生的原因、過程及其發(fā)展趨勢(shì)的探討，這些都蘊(yùn)含著教育意義。

（三）教師是課程敘事的“實(shí)施者”

“敘”是課程敘事的重點(diǎn)，但“敘中思”才是課程敘事的核心。教師應(yīng)結(jié)合幼兒在活動(dòng)中遇到的問題，探索相應(yīng)的解決方法，使教學(xué)更具針對(duì)性，避免一味地“說教式”教學(xué)。

二、幼兒園教師課程敘事的現(xiàn)實(shí)困境

（一）概念模糊

部分幼兒園教師對(duì)課程敘事的了解不深刻，在應(yīng)用時(shí)不確定自身行為是否符合課程敘事的要求，甚至對(duì)課程敘事的定義也不甚清楚，僅限于簡(jiǎn)單記錄幼兒的日常。這就導(dǎo)致課程敘事變成單純地?cái)⑹龉适?，未能充分展現(xiàn)其教育價(jià)值。

（二）認(rèn)識(shí)不足

部分教師雖能簡(jiǎn)單地分析故事，或是通過檔案、主題墻等形式呈現(xiàn)內(nèi)容，但這種做法在一定程度上限制了課程敘事的深層價(jià)值展現(xiàn)。部分教師可能尚未認(rèn)識(shí)到課程敘事對(duì)課程質(zhì)量、幼兒成長(zhǎng)的重要性，從而影響了課程敘事在育人方面的成效。

（三）缺乏系統(tǒng)性

部分教師往往在日常生活中發(fā)掘故事素材，或從幼兒的行為中尋找故事靈感，并將其記錄下來。然而，他們有時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些故事之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)出零散狀態(tài)，沒有清晰的線索。這種缺乏系統(tǒng)性的故事敘述無(wú)法為課程敘事增強(qiáng)連貫性，從而影響了課堂教學(xué)效果。

（四）缺乏反思

在課程敘事中，部分教師會(huì)簡(jiǎn)單地記錄幼兒的活動(dòng)過程，而未對(duì)敘事的過程和結(jié)果進(jìn)行深入反思，這種做法導(dǎo)致課程敘事的教育價(jià)值無(wú)法被充分發(fā)揮，幼兒無(wú)法借助敘事來實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

三、幼兒園教師課程敘事的優(yōu)化策略

（一）謀與做：理清課程敘事思維，保證教學(xué)效果

在應(yīng)用課程敘事模式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，幼兒園教師需要加深對(duì)課程敘事概念的理解，并理清課程敘事的思維框架。課程敘事并非孤立存在的，教師在研究過程中應(yīng)保持開放思維，從多角度探究幼兒的故事，分析幼兒的特定行為與語(yǔ)言表達(dá)。同時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)不同的課程情境、問題特點(diǎn)及研究對(duì)象，靈活運(yùn)用多種課程研究方法，兼顧“質(zhì)”與“量”。此外，教師應(yīng)尊重幼兒在課程中的個(gè)性化理解，引導(dǎo)幼兒的行為，以充分發(fā)揮課程敘事的教育價(jià)值。

例如，筆者觀察到幼兒園樓梯口處放置了幾面哈哈鏡，幼兒每次經(jīng)過時(shí)，都會(huì)駐足在鏡子前觀察片刻?；诖?，筆者結(jié)合生活實(shí)際，設(shè)計(jì)了“身臨其‘鏡’”課程活動(dòng)，旨在讓幼兒在探索中獲取知識(shí)，落實(shí)課程敘事。首先，筆者引導(dǎo)幼兒討論他們?cè)谀睦镆娺^鏡子，幼兒會(huì)回答“我媽媽經(jīng)常使用鏡子化妝”“我爸爸的汽車上裝有多面鏡子”“我爺爺刮胡子時(shí)也會(huì)使用鏡子”等。通過這樣的討論，幼兒的專注力集中到鏡子這一主題上。其次，筆者設(shè)計(jì)了“各種各樣的鏡子”調(diào)查表，以引導(dǎo)幼兒進(jìn)行更深入的探究。在完成調(diào)查表的過程中，幼兒意識(shí)到生活中鏡子的多樣性，并提出了問題：“不同鏡子之間有什么不同？”基于這一問題，筆者引導(dǎo)幼兒自行觀察和探索。在這一過程中，有的幼兒發(fā)現(xiàn)大鏡子和小鏡子中映出的形象不同。最后，筆者為幼兒提供了充足的時(shí)間，讓他們自主探究鏡子的多種用途。有的幼兒發(fā)現(xiàn)，將鏡子放在陽(yáng)光下會(huì)產(chǎn)生光斑，而在沒有陽(yáng)光的環(huán)境中則不會(huì)形成光斑。于是，筆者組織幼兒到戶外集合，利用鏡子尋找光斑，讓幼兒在游戲的過程中學(xué)習(xí)，理解鏡子與光線之間的相互作用。

在上述案例中，教師從幼兒的興趣出發(fā)，充分尊重幼兒的想法，并在探究鏡子的過程中跟隨幼兒的腳步，提供各種支持和引導(dǎo)，讓幼兒在課程活動(dòng)中進(jìn)行科學(xué)思考，從而保證課程敘事的效果。

（二）察與讀：結(jié)合特定課程內(nèi)容，解讀幼兒行為

課程敘事的關(guān)鍵在于教師洞察幼兒的行為，并通過其行為分析背后的教育本質(zhì)。講述幼兒成長(zhǎng)的故事，關(guān)鍵在于觀察并理解如何有效地支持幼兒的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，這也是課程敘事的核心意義所在。

1.探索看見的方法。在進(jìn)行課程敘事時(shí)，教師應(yīng)注重觀察幼兒的行為表現(xiàn)，包括幼兒在活動(dòng)中的行為舉止及在互動(dòng)過程中的語(yǔ)言交流。同時(shí)，教師應(yīng)保持觀察的連貫性，確保每次觀察既是前一次課程觀察的延續(xù)，又是對(duì)本次課程的深入探究。教師在觀察時(shí)應(yīng)遵循“目標(biāo)明確、對(duì)象具體，時(shí)間不限、場(chǎng)所不拘”及“多觀察、多傾聽，少發(fā)言、少干預(yù)”的原則。

例如，換拖鞋是幼兒在午睡時(shí)經(jīng)常進(jìn)行的一個(gè)環(huán)節(jié)，但幼兒時(shí)常會(huì)遇到找不到拖鞋的困境?；诖?，筆者設(shè)計(jì)了“尋找‘消失’的拖鞋”課程活動(dòng)。在活動(dòng)中，小明向筆者反映其拖鞋找不到了，筆者詢問：“你還記得你的拖鞋是什么樣子的嗎？”引導(dǎo)小明回憶拖鞋的特征。小明認(rèn)真地回答：“我的拖鞋是黃色的，上面有鴨子圖案?！边@表明他對(duì)拖鞋的特征記憶猶新。隨后，筆者安慰小明：“等其他小朋友換完拖鞋后，老師會(huì)幫助你尋找拖鞋。”小明點(diǎn)頭同意，但并未立即返回座位，而是仔細(xì)觀察其他小朋友的拖鞋，確認(rèn)沒有小朋友穿錯(cuò)。午休結(jié)束后，筆者組織幼兒進(jìn)行討論：“小明的拖鞋究竟去了哪里？”幼兒展開了豐富的想象，提出了如“被鳥兒叼走了”或“被大灰狼偷走了”等假設(shè)。筆者繼續(xù)引導(dǎo)幼兒思考：“如果拖鞋被大灰狼偷走了，我們應(yīng)該怎么辦？”一些幼兒堅(jiān)決表示“要拿回來”，而另一些幼兒則認(rèn)為“可以重新購(gòu)買一雙”。從幼兒的回答中可以看出，他們擁有自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)當(dāng)尊重幼兒的猜想。最后，筆者根據(jù)幼兒的想法，設(shè)計(jì)了后續(xù)的探索活動(dòng)，鼓勵(lì)幼兒與同伴一起尋找拖鞋，并在過程中關(guān)注幼兒的行為和語(yǔ)言特征，給予針對(duì)性的指導(dǎo)，以科學(xué)地總結(jié)課程結(jié)果。

2.掌握看懂的訣竅。在特定課程內(nèi)容的框架下，教師應(yīng)細(xì)致觀察和深入分析幼兒的行為，以洞察幼兒行為背后的深層含義，為后續(xù)課程的開展提供合理依據(jù)。在這一過程中，教師應(yīng)主動(dòng)與幼兒進(jìn)行交流，以獲取更精確的信息，并據(jù)此判斷幼兒在課程學(xué)習(xí)中遇到問題的原因。同時(shí)，教師需要采取換位思考的方式，從幼兒的角度出發(fā)，考慮他們?cè)谡n堂上的需求及可能面臨的問題。

例如，在進(jìn)行“皮影戲”課程活動(dòng)時(shí)，筆者注意到，雖然幼兒參與了皮影的制作，但他們對(duì)表演皮影戲的興趣并不高。對(duì)此，筆者首先主動(dòng)與幼兒進(jìn)行交流，并詢問他們：“你們想做什么？為什么不想表演皮影戲呢？”通過對(duì)話，筆者了解到幼兒更傾向于觀看皮影戲和參與皮影的制作過程。接著，筆者與同事進(jìn)行探討，并思考幼兒的需求是否合理、可行。同時(shí)，筆者分析了幼兒更傾向于觀看而非表演皮影戲的原因，并思考如果將表演環(huán)節(jié)替換為觀看皮影戲，是否仍能傳達(dá)核心價(jià)值觀念?；谶@些討論，筆者優(yōu)化了課程內(nèi)容和方案，增加了支持幼兒活動(dòng)的資源。最后，筆者結(jié)合幼兒在課程中的實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行了換位思考，與幼兒共同分析了制作皮影時(shí)遭遇多次失敗的原因，如皮影人物關(guān)節(jié)的銜接問題，或是材料的牢固程度不足等。這些日?；顒?dòng)有效地豐富了幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并幫助他們解決了在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。

（三）記與因：記錄并分析有價(jià)值的信息，支持幼兒發(fā)展

對(duì)幼兒園教師來說，記錄并分析課程中有價(jià)值的信息，是課程敘事的根本目的，能夠有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。具體而言，教師應(yīng)客觀且真實(shí)地記錄課程故事的經(jīng)過，包括幼兒的典型行為、遇到的問題和沖突等，以便準(zhǔn)確地反映幼兒的成長(zhǎng)路徑和課程進(jìn)展?；谶@樣的記錄，教師能夠了解幼兒最真實(shí)的學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)，從而有針對(duì)性地選擇教學(xué)策略，構(gòu)建科學(xué)的支持體系。

例如，在開展“數(shù)臺(tái)階”課程活動(dòng)時(shí)，筆者組織幼兒對(duì)地標(biāo)性建筑物的樓梯臺(tái)階進(jìn)行計(jì)數(shù)，以培養(yǎng)幼兒的計(jì)數(shù)能力和統(tǒng)計(jì)意識(shí)。在活動(dòng)開始時(shí)，幼兒提出了“為什么我們數(shù)的數(shù)量不一樣”“到底誰(shuí)數(shù)的是對(duì)的”等問題。筆者對(duì)這些問題進(jìn)行了記錄，這說明部分幼兒的計(jì)算和邏輯推理能力較弱。隨后，筆者為幼兒提供了標(biāo)記工具，并將他們分成若干小組，以合作的方式計(jì)算臺(tái)階的數(shù)量。在這一過程中，部分幼兒數(shù)到20之后便覺得無(wú)所適從。對(duì)此，筆者引導(dǎo)幼兒采用分段統(tǒng)計(jì)的方法來計(jì)算臺(tái)階數(shù)量，使他們能夠借助日常生活經(jīng)驗(yàn)完成基礎(chǔ)計(jì)數(shù)，并在活動(dòng)中提高合作能力。最后，在將分段統(tǒng)計(jì)結(jié)果匯總時(shí)，幼兒仍面臨計(jì)算總和的難題，筆者便利用小棒作為輔助工具，引導(dǎo)幼兒以10個(gè)為單位進(jìn)行計(jì)數(shù)。基于幼兒在課程活動(dòng)中的實(shí)際表現(xiàn)，筆者選擇有價(jià)值的信息進(jìn)行記錄，以確定教學(xué)的起點(diǎn)和解決問題的切入點(diǎn)。

（四）思與評(píng)：注重反思與總結(jié)，提高敘事品質(zhì)

反思與總結(jié)在課程敘事的實(shí)施過程中扮演著重要角色。教師應(yīng)構(gòu)建完善的評(píng)價(jià)體系，并在確立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，及時(shí)追蹤課程成果轉(zhuǎn)化情況。具體而言，教師在構(gòu)建評(píng)價(jià)體系時(shí)，應(yīng)涵蓋對(duì)課程敘事整個(gè)過程的內(nèi)部與外部評(píng)價(jià)。此外，教師在將評(píng)價(jià)體系運(yùn)用于課程敘事時(shí)，應(yīng)采取問題驅(qū)動(dòng)的方法，通過反思與總結(jié)來調(diào)整課程規(guī)劃，以適應(yīng)幼兒發(fā)展的新需求。

例如，在開展“萬(wàn)能柜”課程活動(dòng)時(shí)，筆者組織幼兒對(duì)儲(chǔ)物柜進(jìn)行探索，并在探索過程中引導(dǎo)幼兒分析儲(chǔ)物柜的功能，同時(shí)指導(dǎo)他們整理儲(chǔ)物柜內(nèi)的物品?；谟變旱膶?shí)際表現(xiàn)，筆者進(jìn)行了反思和評(píng)價(jià)。首先，筆者依據(jù)課程活動(dòng)的主題制訂了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如檢查幼兒的儲(chǔ)物柜在整理后是否達(dá)到干凈、整潔的標(biāo)準(zhǔn)；幼兒在整理過程中是否意識(shí)到整理儲(chǔ)物柜的重要性等。從培養(yǎng)幼兒的自我服務(wù)意識(shí)和規(guī)則感兩個(gè)維度出發(fā)，開展課程活動(dòng)。其次，在課程活動(dòng)結(jié)束后，筆者采取問題驅(qū)動(dòng)的方式進(jìn)行反思，如在整理儲(chǔ)物柜時(shí)，幼兒普遍遇到的問題是物品過多導(dǎo)致無(wú)法全部放置。面對(duì)這一問題，筆者鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己的真實(shí)想法，思思小朋友建議將不常用或與季節(jié)不符的物品帶回家，但也有部分幼兒在物品分類上遇到了困難。為此，筆者利用課件向幼兒介紹分類方法，幫助幼兒完成分類工作。最后，筆者將敘事成果運(yùn)用于日常課程活動(dòng)中，如每月舉辦一次“整理收納柜”的活動(dòng)，并在活動(dòng)中持續(xù)觀察幼兒的行為和語(yǔ)言，結(jié)合其發(fā)展需求調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以充分發(fā)揮課程敘事的價(jià)值。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)新壩幼兒園）