［摘 要］ 隨著研究型教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，教學(xué)方法和教學(xué)機(jī)制變得愈發(fā)重要，其中構(gòu)建研究型教學(xué)的共情機(jī)制成了至關(guān)重要的一環(huán)。研究旨在提出研究型教學(xué)的思辨體驗(yàn)，既驗(yàn)證思辨體驗(yàn)對(duì)大學(xué)生“入腦”“入心”“入行”的作用，又通過對(duì)應(yīng)“身心記憶”引入“共情發(fā)生”“共情過程”“共情效果”變量，提出研究型教學(xué)的共情機(jī)制邏輯，從而厘清研究型教學(xué)中的共情作用機(jī)制。對(duì)302名高校大學(xué)生開展問卷調(diào)查，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)研究型教學(xué)中的思辨體驗(yàn)對(duì)共情的“身心記憶”各環(huán)節(jié)以及共情的三個(gè)階段互相產(chǎn)生了正向影響。這表明在研究型教學(xué)模式中構(gòu)建共情機(jī)制，通過營(yíng)造教學(xué)的思辨體驗(yàn)環(huán)境以及理解共情各環(huán)節(jié)之間既相互對(duì)立又相互統(tǒng)一的事實(shí)，可以加快構(gòu)建研究型教學(xué)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 教學(xué)改革；研究型教學(xué)；共情機(jī)制；思辨體驗(yàn)；身心記憶

［基金項(xiàng)目］ 2022年度江西省教育廳江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃項(xiàng)目“新文科建設(shè)背景下復(fù)合型‘學(xué)術(shù)思辨’人才培養(yǎng)體系研究”（22QN019）；2023年度江西省高等教育學(xué)會(huì)課題項(xiàng)目（教育數(shù)字化專項(xiàng)）“紅色教育的‘?dāng)?shù)字共通’建構(gòu)研究：基于供需響應(yīng)視角”（ZX2-C-002）；2022年度江西省教育廳江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“新文科思辨課堂改革：塑造研究型教學(xué)的身心記憶空間——以‘組織行為學(xué)’課程為例”（JXJG-22-5-44）

［作者簡(jiǎn)介］ 易 魁（1991—），男，江西南昌人，博士，華東交通大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事文化產(chǎn)業(yè)管理研究；谷思佳（2004—），女，河南信陽(yáng)人，華東交通大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院2022級(jí)會(huì)計(jì)專業(yè)本科生，研究方向?yàn)楣芾硇睦韺W(xué)；金 玉（2003—），女（朝鮮族），吉林蛟河人，華東交通大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院2021級(jí)金融專業(yè)本科生，研究方向?yàn)榧夹g(shù)經(jīng)濟(jì)及管理。

［中圖分類號(hào)］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-9324（2024）36-0035-06 ［收稿日期］ 2023-07-25

新時(shí)代的浪潮呼吁新型教育模式。近年來(lái)，許多學(xué)者提出了各種研究方案，其中大部分關(guān)注的是從被動(dòng)式教育向以教師主導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)的模式轉(zhuǎn)變，或從知識(shí)導(dǎo)向型教育邁向全人教育［1］。然而，對(duì)于研究型教育共情機(jī)制的建構(gòu)，目前研究相對(duì)較少。研究型教育的核心在于教師的“研究型的教”和學(xué)生的“研究型的學(xué)”。在研究型教學(xué)過程中，雙方經(jīng)常自覺或不自覺地發(fā)生多次互動(dòng)，通過相互制約、相互影響和相互促進(jìn)的主觀信息傳播建立心理感受，產(chǎn)生教學(xué)共同體驗(yàn)［2］。在此基礎(chǔ)之上，主體之間發(fā)生情感交匯融合，雙方對(duì)互相的內(nèi)心情感產(chǎn)生自我理解與相對(duì)認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)共情。共情既是一種狀態(tài)，也是一種認(rèn)知能力。通過共情理論視角，有效解析師生互動(dòng)的心理現(xiàn)象，是一種兼具動(dòng)態(tài)特征和方向特征的社會(huì)心理過程。

在研究型教學(xué)平臺(tái)上構(gòu)建共情機(jī)制，有助于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)科學(xué)問題、解釋科學(xué)現(xiàn)象，并達(dá)到深入理解知識(shí)的效果。同時(shí)，還能在師生之間和生生之間產(chǎn)生心理共鳴、情感共振。在研究型課堂上，師生之間、生生之間產(chǎn)生語(yǔ)言、肢體、眼神、心靈和情感深度交流互動(dòng)，通過神經(jīng)將互動(dòng)信息傳遞到大腦進(jìn)行思辨性思考與分析，即達(dá)到“入腦”效果。經(jīng)過深入思辨、思考和理性分析后，師生能夠?qū)λ水a(chǎn)生認(rèn)知、認(rèn)同和情感共鳴，心理上對(duì)此表示贊同，即起到了“入心”作用。隨后產(chǎn)生內(nèi)生的、自發(fā)的、主動(dòng)的推力，并反映實(shí)踐中去，即達(dá)到“見行”的效果。最后通過師生之間、生生之間的行為和實(shí)踐，形成可供考核的成果，即達(dá)到了“見效”的目的。研究型教學(xué)遵循身心記憶的發(fā)展規(guī)律，使研究型教學(xué)更加立體化和縱深化。其不僅強(qiáng)調(diào)課堂上的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，還引導(dǎo)學(xué)生以靈活多樣的方式發(fā)現(xiàn)問題，運(yùn)用研究性思維分析問題，采用研究性方式解答問題。沉浸式思考和體驗(yàn)式參與，能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力和創(chuàng)新思維能力，有助于改變傳統(tǒng)教學(xué)的被動(dòng)接受，教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的分離現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的灌輸性與啟發(fā)性相結(jié)合，深化互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教育改革。

研究型教育的共情機(jī)制建構(gòu)在一定程度上彌補(bǔ)了教育學(xué)中對(duì)師生之間教與學(xué)更深層次的情感與心理互通作用的理論研究之不足。通過共情機(jī)制的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了理論創(chuàng)新推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，同時(shí)促進(jìn)了理論研究與教學(xué)創(chuàng)新的一體化發(fā)展。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）研究型教學(xué)中的思辨體驗(yàn)與共情

思辨體驗(yàn)和研究型教學(xué)之間相互促進(jìn)、相互影響。研究型教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生獲得思辨式的體驗(yàn)感受，有效提高學(xué)生的思辨能力。同時(shí)，學(xué)生沉浸在思辨式的教學(xué)情境中，能夠自主積極地自我代入，主動(dòng)探索、深刻體驗(yàn)、發(fā)散思維，從而達(dá)到自我認(rèn)同的共情并能施以行動(dòng)，這也就達(dá)到了研究型教學(xué)的目標(biāo)。有學(xué)者也對(duì)三者之間的互動(dòng)提出了見解，孫有中［3］提出了CREED教學(xué)原則，即思辨、反省、探究、共情和體驗(yàn)，這些則強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的思辨式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和共情式學(xué)習(xí)的重要性。

在研究型教學(xué)中，教師搭建思辨平臺(tái)和創(chuàng)設(shè)共情情境與關(guān)系。通過依托研究科技前沿知識(shí)項(xiàng)目，教師精選核心話題，打開學(xué)生的思維空間，并讓學(xué)生自主發(fā)揮［4］。在這個(gè)過程中，通過沉浸式思辨，學(xué)生從理性的角度獲得親身體驗(yàn)，他們?cè)谇楦泻驼J(rèn)知雙過程上產(chǎn)生共鳴與認(rèn)同［5］。這種教學(xué)方式也使得師生之間、學(xué)生之間以及教師之間在認(rèn)知層面、態(tài)度層面以及實(shí)際行為層面上相互交流、溝通、學(xué)習(xí)和借鑒［6］。在共情的各個(gè)方面和各個(gè)階段，思辨式體驗(yàn)發(fā)揮著不可替代的作用，進(jìn)一步加強(qiáng)了教學(xué)效果。以上研究提出如下假設(shè)。

H1：思辨體驗(yàn)對(duì)共情發(fā)生具有顯著的正向影響。

H2：思辨體驗(yàn)對(duì)共情過程具有顯著的正向影響。

H3：思辨體驗(yàn)對(duì)共情效果具有顯著的正向影響。

（二）共情與身心記憶

通過共情的情感和認(rèn)知雙過程，學(xué)生和教師在研究型教學(xué)中提高了對(duì)自我認(rèn)知上的區(qū)分和對(duì)他人情緒狀態(tài)的判斷能力，增強(qiáng)了需要的直覺反應(yīng)即最原始的情緒感染的理解能力，加深了與客體相同的映射性情緒體驗(yàn)和個(gè)體產(chǎn)生的反應(yīng)性情緒體驗(yàn)。有相關(guān)學(xué)者提出共情效果分為兩種：一是對(duì)他人積極情感的理解，產(chǎn)生認(rèn)可進(jìn)而產(chǎn)生同感的共情——積極共情；一是負(fù)面事情的消極同感——消極共情［7］。引導(dǎo)學(xué)生的積極情感共情，能夠強(qiáng)化其社會(huì)能力和團(tuán)隊(duì)合作能力，而消極情感共情并非都是否定，“錦上添花”固然好，但是“雪中送炭”更能深入人心、打動(dòng)人心［8］。對(duì)他人不幸事件的同情往往更能深層次地加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力，從而形成強(qiáng)大的號(hào)召力，進(jìn)一步促進(jìn)研究型教學(xué)的縱深發(fā)展［9］。從宏觀角度上講，共情雙過程的進(jìn)行促進(jìn)了教學(xué)改革朝著研究型領(lǐng)域發(fā)展，順應(yīng)了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的進(jìn)步。情感與認(rèn)知方面的共情增強(qiáng)了合作意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和思辨意識(shí)，提升了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)新能力以及深入思考研究的能力，有助于培養(yǎng)研究型人才，并提高學(xué)生自主能力，以及利用已有知識(shí)去探索和解決實(shí)際問題的能力［10］。這一整個(gè)共情內(nèi)部因子發(fā)生作用的整體機(jī)制，統(tǒng)稱為身心記憶機(jī)制。因此研究提出如下解釋。

H4：共情發(fā)生對(duì)共情過程具有顯著的正向影響。

H5：共情過程對(duì)共情效果具有顯著的正向影響。

二、研究設(shè)計(jì)

由于資源有限和不可避免的時(shí)間限制，難以收集整個(gè)人口的數(shù)據(jù)，因此研究使用有目的的取樣方法，選取研究型教學(xué)改革中的共情機(jī)制建構(gòu)事件作為研究主體，采用整群取樣法，選取在校大學(xué)生為調(diào)查目標(biāo)人群。數(shù)據(jù)是一次性收集的，因此研究是橫斷面的。為了保密，這些大學(xué)的名字沒有透露。根據(jù)批判性思維量表以及共情理論常用的ACME量表和PES量表，構(gòu)建了研究型教學(xué)的共情機(jī)制建構(gòu)的測(cè)量量表。

第一步，為進(jìn)一步檢驗(yàn)量表設(shè)計(jì)的合理性，2023年3月針對(duì)部分高校進(jìn)行了線上預(yù)調(diào)研，在通過信度效度檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成正式測(cè)量量表。正式量表由兩部分組成：第一部分是批判性思維即思辨體驗(yàn)因素；第二部分是共情傳播因素，主要由認(rèn)知共情、情緒共情、情感偏差、消極情緒共情和積極情緒共情組成。根據(jù)以上分類，制訂了20個(gè)題項(xiàng)。

第二步，問卷采用李克特五級(jí)量表法對(duì)觀測(cè)變量進(jìn)行樣本數(shù)據(jù)測(cè)量，對(duì)每個(gè)選項(xiàng)指標(biāo)賦予權(quán)重，要求被調(diào)查對(duì)象在1～5分之間進(jìn)行打分，1表示（非常不同意），2表示（不同意），3表示（一般），4表示（同意），5表示（非常同意）。數(shù)據(jù)收集使用的問卷收集，通過前人的研究，問卷第一部分采用批判性思維量表，Cronbach’s α系數(shù)（克朗巴赫信度系數(shù)）為0.917，用于檢驗(yàn)批判性思維，共3個(gè)題項(xiàng)；問卷第二部分分別采用認(rèn)知共情和情感共情，Cronbach’s α系數(shù)為0.883，用于檢驗(yàn)共情發(fā)生，共5個(gè)題項(xiàng)；情感偏差Cronbach’s α系數(shù)為0.94，用于檢驗(yàn)共情過程，共4個(gè)題項(xiàng)；積極情感共情和消極情感共情，Cronbach’s α系數(shù)為0.957，用于檢驗(yàn)共情效果，共8個(gè)題項(xiàng)。

第三步，正式調(diào)研時(shí)間為2023年4月。根據(jù)實(shí)際情況，主要采取騰訊問卷線上調(diào)研的問卷調(diào)查方式，有效回收302份。其中樣本收集的一般性數(shù)據(jù)情況為：在有效調(diào)研樣本中，男性占比46.69％，女性占比53.31％；在受教育程度方面，以接受本科教育的調(diào)研樣本為主，占比60.60％，碩士及以上占比29.80％，本科以下占比9.60％；在家庭關(guān)系上，和諧以上占比90.73％，一般和諧占比7.28％，不和諧以下占比1.99％。

本研究主要通過SPSS26.0和AMOS26.0進(jìn)行問卷數(shù)據(jù)分析實(shí)現(xiàn)研究型教學(xué)的共情機(jī)制構(gòu)建的有效研究，具體分為驗(yàn)證性因子分析、區(qū)分效度、模型擬合度以及基本假設(shè)檢驗(yàn)四部分。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）驗(yàn)證性因子分析

運(yùn)用AMOS26.0對(duì)302份問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（CFA），并對(duì)共情機(jī)制模型進(jìn)行擬合分析。利用Cronbach’s α值對(duì)量表信度進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示4個(gè)變量的Cronbach’s α值都在0.8以上，表明量表信度良好；平均方差萃取AVE值均大于0.7且組合信度CR均大于0.8，符合標(biāo)準(zhǔn)；此外，所有因子載荷系數(shù)均大于0.7，符合標(biāo)準(zhǔn)。整體上看，潛在變量的測(cè)量題項(xiàng)具有較高的內(nèi)部一致性，量表具有良好的建構(gòu)信度。

在研究型教學(xué)的共情機(jī)制構(gòu)建假設(shè)檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，共情發(fā)生（0.465）、共情過程（0.795）、共情效果（0.773）三者的多元相關(guān)平方估計(jì)值均大于0.33，表示自變量達(dá)標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)化模型分析良好。

此外，思辨體驗(yàn)—共情發(fā)生系數(shù)為0.763，共情發(fā)生—共情過程系數(shù)為0.794，思辨體驗(yàn)—共情過程系數(shù)為0.327，思辨體驗(yàn)—共情效果系數(shù)為0.643，共情過程—共情效果系數(shù)為0.580，除思辨體驗(yàn)—共情過程系數(shù)為0.327低于0.5，呈一般顯著外，其他的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)均大于0.5，p＜0.001（水平顯著），6個(gè)假設(shè)均通過檢驗(yàn)并成立。在因子載荷系數(shù)中，思辨體驗(yàn)題項(xiàng)中SE1（0.846）SE2（0.946）和SE3（0.878）都大于0.8，呈現(xiàn)高顯著特征；在共情發(fā)生題項(xiàng)中，OOE1（0.817）、OOE2（0.982）、OOE3（0.74）都大于0.7，呈現(xiàn)較高顯著性特征；在共情過程題項(xiàng)中，因子載荷系數(shù)都大于0.7，呈現(xiàn)較高顯著性特征；在共情效果題項(xiàng)中，8個(gè)變量因子載荷系數(shù)均大于0.7，呈現(xiàn)較高顯著性特征。總體來(lái)看，各因子載荷積極且顯著，能顯示較好水平，能科學(xué)有效地表現(xiàn)出思辨體驗(yàn)、共情發(fā)生、共情過程和共情效果，其構(gòu)成的結(jié)構(gòu)方程模型如圖1所示。

（二）區(qū)別效度

為了進(jìn)行收斂效度檢驗(yàn)，本文首先進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。測(cè)量模型顯示出良好的擬合效果（擬合度卡方自由度為4.055，GFI為0.911，RMR為0.019，CFI為0.931，NFI為0.911，NNFI為0.92）。據(jù)收斂效度檢驗(yàn)結(jié)果，所有測(cè)量題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.7，各個(gè)變量的CR均大于0.8，AVE值均小于0.5，表明所有變量收斂效度較高。

此外，本文對(duì)所有變量進(jìn)行判別效度的檢驗(yàn)，研究表明思辨體驗(yàn)、共情發(fā)生、共情過程和共情效果的AVE平方根均大于其他變量因子的值，說明該模型具有良好的判別效度。

（三）模型擬合度

擬合度是反映最初假設(shè)模型與最終調(diào)研數(shù)值一致性程度，展示了模型的擬合指標(biāo)。判斷模型擬合度的常用指標(biāo)有卡方自由度CMIN/DF、GFI、RMR、CFI、NFI和NNFI，其他一些指標(biāo)使用較少，故本研究只采用了常用指標(biāo)。其中，卡方自由度為4.37（介于2和5之間），GFI為0.911（大于0.9），RMR為0.019（小于0.0519），CFI為0.931（大于0.9），NFI為0.911（大于0.9），NNFI為0.92（大于0.9）。以上模型擬合度指標(biāo)均符合標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此可知，各項(xiàng)指標(biāo)均具有良好的擬合度，模型擬合效果良好。

四、研究總結(jié)

（一）理論啟示

第一，基于研究型教學(xué)改革情境，本文形成了研究型教學(xué)視角下的思辨體驗(yàn)與身心記憶相互影響的共情機(jī)制理論構(gòu)思，豐富了研究型教學(xué)的研究視角，推進(jìn)了研究型教學(xué)與共情機(jī)制的交叉融合。本研究對(duì)研究型教學(xué)以及共情機(jī)制文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)性梳理與評(píng)析，基于過程維度的階段式特征解析了研究型教學(xué)共情機(jī)制建構(gòu)的獨(dú)特性，并界定了其概念內(nèi)涵。

與現(xiàn)有研究相比，本文基于研究型教學(xué)提煉出了共情機(jī)制的三個(gè)新維度：共情發(fā)生、共情過程以及共情效果。根據(jù)前述分析可以看出，在思辨體驗(yàn)情境下，師生之間、生生之間通過肢體、語(yǔ)言、眼神、動(dòng)作以及心靈上的互動(dòng)，對(duì)外界環(huán)境做出相應(yīng)反應(yīng)，共情發(fā)生，隨著在認(rèn)知和情感上出現(xiàn)認(rèn)同和理解，到達(dá)身與心的統(tǒng)一，學(xué)生在這樣的共情發(fā)生和共情過程的情境下，對(duì)研究型教學(xué)的理解更加深入，對(duì)教師提出的話題及項(xiàng)目表達(dá)更加明顯、更加激烈且更加具有創(chuàng)造性。隨著教師對(duì)研究型課堂的引導(dǎo)，共情效果逐漸顯現(xiàn)。本研究基于研究型教學(xué)情境，討論出共情機(jī)制構(gòu)建中所涌現(xiàn)出的師生認(rèn)知情感的完整過程，既拓展了研究型教學(xué)的外延與邊界，也深化了思辨體驗(yàn)與身心記憶在研究型教學(xué)的共情機(jī)制構(gòu)建中的認(rèn)識(shí)。

第二，本研究將思辨體驗(yàn)與身心記憶相結(jié)合，不僅對(duì)共情理論進(jìn)行了延伸，還提出了研究型教學(xué)的思辨體驗(yàn)內(nèi)涵。一般來(lái)說思辨是理性、概念性、思想邏輯性的，體驗(yàn)則是生動(dòng)、情感、想象和直覺的。而在本研究中，對(duì)思辨與體驗(yàn)進(jìn)行整體界定，即在研究型教學(xué)的背景下，教師確定議題并創(chuàng)設(shè)一種為學(xué)生量身定制的情境，使學(xué)生完全沉浸其中，并與小組成員進(jìn)行合作探究。通過思辨巧妙地穿插、安排、交融在學(xué)生個(gè)性飽滿、思想活躍、意識(shí)激烈的體驗(yàn)之中，從而使學(xué)生深入辨析問題，進(jìn)行科學(xué)判斷，并反思自我和他人的觀點(diǎn)。最終，學(xué)生在價(jià)值相互沖突、思維相互碰撞的過程中，理性選擇所需要的辨析點(diǎn)，完成思辨體驗(yàn)這一過程。

第三，本研究探索的思辨體驗(yàn)具有獨(dú)特性、適用性和創(chuàng)新性。本研究所界定的思辨體驗(yàn)將抽象的思辨概念依托于親身經(jīng)歷和感悟的體驗(yàn)之上，使之變得具體和可感知，從而使最終的思辨由體驗(yàn)推導(dǎo)出結(jié)果，這賦予了該過程不可替代的獨(dú)特性。思辨體驗(yàn)是學(xué)生在高度沉浸式體驗(yàn)中出現(xiàn)的，從認(rèn)知體驗(yàn)到情感體驗(yàn)，最終形成對(duì)事物的思辨認(rèn)識(shí)，形成了由體驗(yàn)到思辨的認(rèn)知過程，符合研究型教學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，因而具有適用性。本研究通過共情這一視角對(duì)研究型教學(xué)中的思辨體驗(yàn)特定情境進(jìn)行探索，進(jìn)而深入討論研究型教學(xué)的心理特征變化。以往的研究主要集中在研究型教學(xué)的具體實(shí)踐措施上，較少探討如何在教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生的思辨與培養(yǎng)學(xué)生的體驗(yàn)感。因此，本研究的創(chuàng)新在于以心理學(xué)視角研究思辨體驗(yàn)，并探討其在研究型教學(xué)中的引導(dǎo)作用。

運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)知識(shí)，從思辨體驗(yàn)對(duì)身心記憶的影響，首先對(duì)研究型教學(xué)的共情機(jī)制進(jìn)行深入研究與分析，為研究型教學(xué)提供了一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的案例。其次，提出了思辨體驗(yàn)的核心內(nèi)涵，驗(yàn)證了思辨體驗(yàn)內(nèi)涵對(duì)大學(xué)生“入腦”“入心”“入行”進(jìn)而“見效”的作用。此外，在大量前人共情研究與研究型教學(xué)理論研究的背景下，該研究又一次加深了這兩方面的研究成果。最后，從思辨體驗(yàn)出發(fā)研究共情的各個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)而得出共情機(jī)制在研究型教學(xué)中的促進(jìn)作用，為教學(xué)改革提供了新的角度和邏輯分析方法，拓寬了研究型教學(xué)發(fā)展的視野和角度，從而打破了以往研究所提出來(lái)的研究型教學(xué)的局限性，即通過心理學(xué)視角對(duì)研究型教學(xué)進(jìn)行探索。

（二）實(shí)踐啟示

在理論的研究指引下，本文具有如下啟示。

第一，通過提升教學(xué)的對(duì)話意識(shí)，增強(qiáng)教育共情，促進(jìn)研究型教學(xué)的發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為做學(xué)術(shù)最高的境界是將自身的學(xué)問融入生活，將學(xué)術(shù)知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和感受相融合，通過傳播喚醒大眾并與他們尋求某種契合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的目的。

教師作為學(xué)術(shù)知識(shí)的創(chuàng)造者和傳播者，擔(dān)負(fù)著與學(xué)生和社會(huì)群體進(jìn)行主體交流和對(duì)話的任務(wù)，而學(xué)生則作為知識(shí)的學(xué)習(xí)者和傳播者，通過提升雙方的對(duì)話意識(shí)，讓知識(shí)傳播不僅是被動(dòng)的和生硬的過程，而是在生命、心靈和思想之間相互認(rèn)同與共情的過程。該對(duì)話意識(shí)不僅促進(jìn)了研究型教學(xué)的發(fā)展，也推動(dòng)了教育改革的進(jìn)行。

第二，堅(jiān)持學(xué)生主體地位，以人為本，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造潛能，為研究型教育另辟蹊徑。在整個(gè)知識(shí)傳播過程中，教師占據(jù)著主導(dǎo)整個(gè)課堂的作用，具有絕對(duì)的掌控權(quán)，其所創(chuàng)設(shè)的思辨環(huán)境對(duì)學(xué)生的思維方式、思考角度和認(rèn)知技能有著舉足輕重的作用。學(xué)生則是真正的主體，是整個(gè)研究型課堂的中心，是教師一切教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。堅(jiān)持以學(xué)生為中心的教育教學(xué)理念，讓學(xué)生切實(shí)感受到尊重與滿足，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能和外在激情，這對(duì)于研究任務(wù)也是不可或缺的條件。

第三，教師為研究型教學(xué)創(chuàng)設(shè)特定的思辨環(huán)境，讓學(xué)生在這個(gè)環(huán)境中受教師感染和帶動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生研究問題更加全面、辯證。有研究表明在教學(xué)課堂上，教師用學(xué)生適應(yīng)并接受的話語(yǔ)體系引導(dǎo)學(xué)生對(duì)研究項(xiàng)目進(jìn)行深刻剖析和解讀，不僅可提升研究型教學(xué)的思辨性，還能夠引起學(xué)生共鳴進(jìn)而引發(fā)共情。當(dāng)學(xué)生達(dá)到“入境”的效果之后，開始沉浸式思辨體驗(yàn)，再跳出思辨體驗(yàn)的圈子“出境”思考，在這樣的情況下，學(xué)生對(duì)思辨的感觸會(huì)更加深刻，也更有利于進(jìn)行教學(xué)推進(jìn)和研究型教學(xué)的探索。

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Construction of Empathy Mechanism in Research-based Teaching： A Study on the Influence of Speculative Experience on Physical and Mental Memory

YI Kui1， GU Si-jia1， JIN Yu1， CHEN Ji-hong2

（1. School of Economics and Management， East China Jiaotong University， Nanchang， Jiangxi 330013， China; 2. College of Management， Shenzhen University， Shenzhen， Guangdong 518060， China）

Abstract： With the high-quality development of research-oriented teaching， teaching methods and teaching mechanism have become more and more important， among which the construction of the empathy mechanism of research-oriented teaching has become a crucial link. This study aims to put forward the connotation of research teaching speculative experience， by verifying the effect of this kernel on college students’ “entering the brain”， “entering the heart”， and “entering the profession”， and introducing variables of “empathy occurrence”， “empathy process”， and “empathy effect” through corresponding “physical and mental memory”， put forward the empathy mechanism of research teaching logic， to clarify the action mechanism of empathy in the research teaching. The study conducted a questionnaire survey on 302 college students and used the structural equation model that the speculative experience in research-based teaching had a positive impact on each link of the “physical and mental memory” of empathy and the three stages of empathy. This shows that the mechanism of empathy is constructed in the research-based teaching mode， and the development of the construction of research-oriented teaching is accelerated by creating the speculative and experience environment of teaching and understanding the fact that the various links of empathy are both opposite and unified， Which can accelerate the development of research-oviented teaching

Key words： teaching reform; research-oriented teaching; empathy mechanism; empathetic experience; physical and mental memory