摘 要：閱讀是開展語文學習的基礎性教學任務，有效的閱讀不僅可以幫助小學生理解感悟文本內容，還能成為提升小學生寫作能力的重要“踏板”。2022版語文新《課標》提出“讀寫結合”的語文教學模式，希望借此強化“閱讀”與“寫作”的關聯(lián)性，全面提升小學生在“表達與交流”方面的能力。為此，本文在闡述讀寫結合在小學語文教學中應用價值的基礎上，嘗試從詞句、標點、空白、感悟以及生活五個方面，探究小學語文閱讀教學中讀寫結合的教學策略。

關鍵詞：小學語文 閱讀教學 讀寫結合 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.20.023

《義務教育語文課程標準（2022年版）》正式頒布后，針對小學語文教學中的閱讀和寫作提出了一些全新的教育理念和教學要求，其中最明顯的變化是將寫作歸納到“表達與交流”的范疇中。雖然字面上對于“寫作”的教學表述明顯減少，但是注重將寫作與語文教學的每一個環(huán)節(jié)相融合，尤其是“讀寫結合”這種教學模式的誕生，更是成為當下提升小學語文教學成效的一種有效方式。同時，人民教育出版社編審崔巒教授也曾經說：“在語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯(lián)系，做到讀寫滲透，讀寫結合?！彼?，作為一名小學語文教師，更要認識到讀寫之間的緊密聯(lián)系，開展多樣化的讀寫結合教學活動。本文以部編版小學語文三年級的教材為例，分享一些自身在實踐教學中的經驗，希望可以更好地發(fā)揮“讀寫共生”的教學價值。

一、讀寫結合在小學語文教學中的價值

在新《課標》教學背景下，小學語文課堂教學更加注重從語文知識理解和應用的角度入手，培養(yǎng)小學生的綜合素養(yǎng)。讀寫結合作為小學語文中的一種常見教學方式，將“閱讀”與“寫作”這兩種看似無關的教學內容，結合小學階段的語文教學目標巧妙地結合在一起，能夠最大限度提升小學生的閱讀能力和寫作能力。具體的教學價值如下：

第一，活躍學習氣氛，提高理解能力。讀寫結合的教學模式，改變了傳統(tǒng)意義上“讀”“寫”明確劃分的現(xiàn)象，在日常的教學中，語文教師可以在閱讀學習中植入“寫作任務”，也可以為了完成某一項“寫作要求”，推薦小學生深入閱讀一些文章或者書籍，兩者之間的多樣化融合模式，讓現(xiàn)有的語文課堂氣氛變得活躍生動，有效激發(fā)了小學生的參與意識。同時，讀寫結合的互動方式，也提高了小學生對閱讀內容的理解能力。

第二，提高讀寫能力，培養(yǎng)多樣技巧。新《課標》中明確指出，小學語文教學應從應試型教育向實用型教育轉變，從單純的知識傳授向培養(yǎng)學生的綜合素質發(fā)展。讀寫結合的教學模式中，語文教師需要重新設計閱讀學習的各個環(huán)節(jié)，在合適的教學位置增加對應的寫作訓練。同時，也可以借助寫作內容要求學生反復VYGPqHwl+Df9EhVfdntuGA==閱讀和分析文本內容，并將自身的閱讀感悟用文字的形式表現(xiàn)出來，培養(yǎng)小學生的寫作能力。

第三，讀寫有效互動，鍛煉學生思維。對于小學生而言，閱讀學習是一個積累寫作素材、習得寫作技巧的學習過程，當小學生的閱讀數(shù)量達到一定的程度，在遇到類似寫作任務時，他們會將自己在閱讀學習中掌握的語言能力，以及閱讀學習后的一些自我感觸等應用到其中。讀寫結合的教學模式，屬于小學生運用閱讀知識、培養(yǎng)自我創(chuàng)新思維的一個學習過程，因為有了具體的寫作任務，小學生的閱讀學習變得更加有深度，需要他們付出更多的思考，可以有效拓展小學生的語文思維。

二、小學語文閱讀教學中讀寫結合的教學策略

（一）從詞句入手，抓好讀寫結合

文字是構成語文學習的基礎元素，也是讀寫學習中思想、文化、情感的載體，詞語賞析是小學語文教學中的一項重要內容，在閱讀學習的過程中，針對一些優(yōu)秀的范文，語文教師都會組織學生賞析重要的句段，并在賞析之后，組織學生收集和整理一些優(yōu)秀的詞句，為后期的寫作學習奠定基礎。因此，在語文閱讀的教學中，語文教師可以從詞句賞析的角度入手，采用讀寫結合的方式，鞏固小學生在字、詞、句等方面的語言基礎。

以部編版小學語文三年級上冊《秋天的雨》這篇課文為例，在閱讀學習的過程中，語文教師不僅要讓學生有感情地朗讀，體會作者筆下秋天的雨的各種唯美意境，還要針對一些字詞句優(yōu)美的段落進行重點賞析，如“秋天的雨，是一把鑰匙，趁你沒留意，把秋天的大門打開了……”這篇文章中運用了多種寫作手法，如比喻、擬人、排比句等，真切地表達了作者對秋天的雨的喜愛之情。同時，在這篇文章的課后作業(yè)中，也出現(xiàn)了“想象一下，秋天的雨還會分顏色給誰？照樣子寫一寫”的學習要求，針對這個課后作業(yè)的內容，語文教師可以組織學生反復誦讀“秋天的雨，有一盒五顏繽紛的顏料”這一段落，感受作者在寫作手法、情感抒發(fā)等方面的特點，并模仿課本中的寫作方式，大膽想象一下“秋天的雨還會將顏色分給誰”。有的學生選擇了棗樹，這樣寫道：“秋天的雨，它把顏色給了棗樹，紅紅的果子像一個個小燈籠，搖啊搖啊，搖來了豐收的喜悅?！庇械膶W生選擇了稻穗，這樣寫道：“秋天的雨，它把顏色給了稻田，黃黃的稻穗像毛茸茸的尾巴，晃啊晃啊，晃來了農民伯伯的笑臉?！毙W生可以在閱讀鑒賞中感悟作者的寫作手法，并在例句模仿中提高自己在語言組織方面的能力。

除此之外，語文教師還可以組織小學生開展“美詞美句集”的整理活動，一邊組織小學生閱讀學習各種文章，一邊引導他們通過分類的形式，將自己認為優(yōu)秀的好詞好句摘抄下來，并整理成冊，定期組織學生們分享自己的所得，以此來幫助小學生積累更豐富的寫作素材。

（二）從標點入手，抓好讀寫結合

標點符號作為語文學習中的一部分，經常會被學生遺忘，很多小學生總認為標點符號的學習不重要，所以導致他們在寫作過程中忽視了標點符號對于文章表達的重要作用，導致很多小學生的作文經常出現(xiàn)標點符號應用錯誤的情況，導致句子的意思發(fā)生改變，或者標點符號使用太少，導致句子太長，讀起來讓人覺得非常吃力等。針對這種問題，語文教師可以利用讀寫結合的教學模式，在進行閱讀教學的過程中，遇到一些經典的句子時，組織學生反復品味，引導他們認識到標點符號在文章表達中的重要性，以及如何正確使用標點符號的方法等。

比如，在部編版小學語文三年級下冊《我不能失信》的閱讀學習中，雖然這篇課文不是精讀的學習內容，但是文章中出現(xiàn)了多種標點符號，而且每一種標點符號的用處也非常巧妙，所以，在這節(jié)課的學習中，語文教師可以組織學生們自行探究，發(fā)現(xiàn)、整理、分析文章中的一些句子，研究這些句子中不同標點符號的用處以及意義。如：“那……回來你去小珍家解釋一下，表示歉意，改天再叫它折花籃好不好？”媽媽在一旁說。針對這個句子中各種標點符號的特殊用法，語文教師可以先讓小學生說一說自己的理解，然后語文教師可以將句子的標點換成其他的符號，再讓小學生說一說這樣換好不好？理由是什么？通過這種對比鑒賞分析強化小學生對標點符號重要性的認知能力，同時也通過具體的案例向他們展示標點符號的具體用法。

掌握了基本的標點符號類型后，語文教師可以開展“給句子添加標點符號”的互動練習，或者讓小學生仿照文章中的句子，使用以上的標點符號寫一句話，鍛煉小學生在寫作中靈活使用標點符號的能力。除此之外，語文教師可以搭配一些淺顯易懂的標點符號的兒歌，如“頓號（、）像個芝麻點，并列詞語點中間；分號（；）兩點拖條尾，并列分句中間點。”等，引導小學生掌握標點符號在寫作表達中的正確用法。

（三）從空白入手，抓好讀寫結合

寫作離不開豐富的想象力，小學生正處于充滿幻想的年齡段，對于一些事情也開始有自己的看法。因此，在閱讀教學的環(huán)節(jié)中，語文教師可以從文章中的一些留白入手，開展讀寫結合的教學活動，鼓勵小學生大膽想象，將他們腦海中的內容轉化為書面的文字。

比如，部編版小學語文三年級上冊《總也倒不了的老屋》這一課中，講述了一座活了一百歲的老屋，準備倒下去的時候發(fā)生了很多有趣溫暖的故事，小貓、老母雞、小蜘蛛都和老屋有了關聯(lián)，也發(fā)生了一些好玩的事情。故事最后，小蜘蛛并沒有離開老屋，她一直在給老屋講故事，并將自己的家安置在這里，一直和老屋做伴。故事講到這里，看似結束了，其實作者留下了一個非常好的懸念，只要老屋還在，未來還會發(fā)生很多精彩的故事，所以結合文章的結尾，在教學中語文教師可以這樣設計：1.讀了故事的結尾后，說說你的心理感受；2.當小蜘蛛和老屋成為伙伴之后，你想對小蜘蛛說些什么？3.假如老屋一直沒有倒下去，你覺得將來會發(fā)生哪些故事呢？提出以上三個連貫性的問題，并要求小學生認真思考做出回答，前面兩個問題可以通過口頭表述的方式進行，第三個提問“假如老屋一直沒有倒下去，你覺得將來會發(fā)生哪些故事呢？”中，語文教師可以將這個提問轉化為“微寫作”的練習方式，要求學生發(fā)揮自己的想象力，為老屋續(xù)寫一段美妙的故事。有的學生這樣寫：“有一天，一位小男孩和爸爸來到了老屋，他們一起動手修補老屋破碎的窗戶，有洞的門板，還給老屋刷上了潔白的油漆……”

每一個小學生的切入點不同，最終形成的故事結尾都不一樣，但是無論是哪一種故事續(xù)寫，都有效調動了小學生的寫作積極性，充分激發(fā)了他們的想象能力，通過更多美好幻想元素的加入，小學生也能更加體會到作者描寫老屋時的深厚感情，感受到童話故事中蘊含的人生哲理。

（四）從感悟入手，抓好讀寫結合

閱讀是一項豐富的學習體驗過程，新《課標》提倡在課堂上采用“深度閱讀”的教學模式，改變之前浮淺、簡單的閱讀形式，讓小學生走進閱讀文本，深入分析和理解閱讀文本的內涵。圍繞這一閱讀教學要求，語文教師可以從感悟入手組織讀寫結合的教學活動，通過讓小學生寫一寫讀后感悟的方式，增強他們對閱讀文本情感、內涵、價值觀等方面的理解。

以部編版小學語文三年級上冊《父親、樹林和鳥》為例，課文中刻畫了一位善于觀察、愛護鳥類的父親，雖然文章中沒有一句是在表揚父親，但是又句句透露出作者對父親的敬佩之情，尤其是課文最后一句話“我真高興，父親不是一位獵人”的描寫手法，更是烘托了文章的主題。在這篇文章的閱讀結束后，語文教師可以要求學生分小組討論：“為什么作者會這樣說？”然后引導他們將自己心中的想法用寫作的方式呈現(xiàn)出來。如有的學生這樣寫：“父親太熟悉鳥的習性了，如果他是一位獵手，肯定會有打中很多鳥類?！边€有的學生這樣寫：“父親善于觀察，他知道鳥喜歡藏在什么地方，也了解鳥的生活方式，如果父親成了一位獵人，估計沒有幾只鳥能成功逃脫?！?/p>

這種微寫作方式，將小學生的閱讀感受清晰地表達出來，看似是讓小學生回答一道閱讀問題，實際上可以起到雙重的學習效果：一方面，小學生可以借助寫作的思考過程，深入理解作者這樣寫的目的，感受文章中父親令人敬佩的美好品質；一方面，小學生用簡單的話語將自己的心聲傳遞出來，這樣的寫作方式可以有效調動小學生的內心情感，讓寫作內容變得更加有感情。

（五）從生活入手，抓好讀寫結合

近年來，陶行知先生的“生活即教育”理念受到了很多教師和學生的歡迎，將語文教學中的讀寫結合與生活場景、生活元素融合在一起，可以讓小學生獲得大量豐富的寫作素材，還可以通過這種生活化寫作形式拓展語文閱讀教學的內容，引導小學生將閱讀文本與生活實踐結合在一起，發(fā)現(xiàn)生活中的各種樂趣。

比如，在部編版小學語文三年級上冊中，有兩個單元的教學內容非常適合開展“生活化”的讀寫結合教學活動，一個是第二單元寫作主題“寫日記”，一個是第五單元寫作主題“我們的繽紛世界”。這兩個單元中出現(xiàn)的文章都是小學生熟悉的各種自然景色、生活場景等內容，語文教師可以結合每一個單元的寫作主題，在對應課文的閱讀教學中，選取與小學生生活息息相關的一些主題安排習作任務。以《我家的小狗》這篇習作例文的教學為例，語文教師可以組織學生先閱讀欣賞文章的內容，看一看作者是從哪幾個方面入手描寫小狗，寫出了小狗的什么特點，有哪些值得我們學習的地方。然后，設立“寫一種自己喜歡的小動物”的作文主題任務，要求小學生選擇自己家中喂養(yǎng)的某一種動物，或者自己看到、喜歡的某一種動物，作為觀察對象，從這種動物的外形、動作、叫聲、習性等不同角度寫一篇作文。如有的學生描寫了“外婆家的小雞”，有的學生描寫了“動物園中的大熊貓”，還有的學生描寫了“自己家的小貓”。

通過以上銜接生活的讀寫結合模式，小學生可以從生活化的閱讀文章中學到各種實用的寫作技巧，如應該如何觀察描寫某一個事物，然后將自己在閱讀中掌握的技能應用到同主題的寫作練習中，實現(xiàn)“以讀促寫”的學習目的。

綜上所述，讀寫結合的教學模式如今已經逐漸在小學語文教學中扎根、發(fā)芽、開花，為小學語文閱讀與寫作教學帶來了各種驚喜和收獲。語文教師也通過各種有效的讀寫結合形式，用閱讀促進寫作，用寫作鞏固提升閱讀效果，實現(xiàn)了兩者之間的融合。因此，在未來的小學語文教學中，語文教師要積極挖掘讀寫結合的創(chuàng)新形式，不斷提高小學生在讀寫方面的綜合能力。

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（徐海霞，一級教師，從事小學語文教學工作）