[摘 要]“閱讀與鑒賞”是語文素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系的重要組成部分。為了有效提升學(xué)生的文本閱讀與鑒賞能力，不僅要圍繞核心素養(yǎng)確立明確的過程目標(biāo)，還要依托核心素養(yǎng)內(nèi)涵摸索語文閱讀教學(xué)模式。本文基于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的現(xiàn)存困境，圍繞“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四項(xiàng)核心素養(yǎng)，分別從“文化鏈接”“文本對(duì)話”“克服落差”“知識(shí)遷移”等層面出發(fā)，探索指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)模式的革新路徑。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)模式；革新路徑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中對(duì)每一學(xué)段的閱讀教學(xué)做出具體要求，詳細(xì)劃分閱讀教學(xué)的目標(biāo)。這足以證明閱讀的育人功能逐步外顯，育人價(jià)值有所提升。因此小學(xué)語文閱讀版塊教學(xué)應(yīng)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，將發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生語文綜合實(shí)踐能力作為核心目標(biāo)。閱讀是學(xué)生在語文課堂中不斷補(bǔ)足閱讀經(jīng)驗(yàn)，助力綜合素養(yǎng)提升的有效工具。教師基于對(duì)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的解讀，圍繞四大核心素養(yǎng)，探索指向核心素養(yǎng)的語文閱讀教學(xué)新模式。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)存困境

（一）缺乏主動(dòng)性

調(diào)動(dòng)師生在閱讀教學(xué)中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，能夠迎合當(dāng)下語文教學(xué)理念。學(xué)生是閱讀的主體，教師是閱讀教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，兩者都應(yīng)在閱讀中發(fā)揮主觀能動(dòng)性。學(xué)生以主人公的身份進(jìn)行閱讀，主動(dòng)思考文本，主動(dòng)產(chǎn)生懷疑；教師則需要在組織過程中主動(dòng)與學(xué)生互動(dòng)，與學(xué)生就文本產(chǎn)生深切對(duì)話，由此才能發(fā)揮文本的工具性作用，讓學(xué)生的素養(yǎng)有所提升，教師的專業(yè)能力更加強(qiáng)大。然而部分教師所設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)思路，以教師為引領(lǐng)，以文本作為唯一的教學(xué)工具，要求學(xué)生按照既定要求展開閱讀，使學(xué)生被動(dòng)閱讀，缺乏對(duì)文本的主動(dòng)思考，導(dǎo)致閱讀教學(xué)無法充分落實(shí)核心素養(yǎng)。

（二）實(shí)踐單一化

新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)語文課程應(yīng)體現(xiàn)實(shí)踐性與綜合性。因此在語文閱讀教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生“讀”，還應(yīng)讓學(xué)生“讀中思考”，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“讀后應(yīng)用”，由此循序漸進(jìn)地體現(xiàn)課程實(shí)踐性特征。然而，部分教師對(duì)“實(shí)踐性”認(rèn)識(shí)較為淺顯，對(duì)體現(xiàn)課程實(shí)踐性的具體方法建構(gòu)不足，導(dǎo)致在語文閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐的方式較單一。如，有的教師會(huì)要求學(xué)生應(yīng)用從課文中所獲取的新詞匯造句，認(rèn)為這就是小學(xué)階段閱讀中的實(shí)踐活動(dòng)。顯然，上述實(shí)踐形式過于刻板，學(xué)生也無法從中獲得更多的實(shí)踐意義。

（三）經(jīng)驗(yàn)落差感

即使許多語文教師已經(jīng)意識(shí)到學(xué)生會(huì)出現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)落差感的情況，但部分教師仍未能處理好這種情況。經(jīng)驗(yàn)落差感實(shí)質(zhì)上是學(xué)生現(xiàn)有的閱讀經(jīng)驗(yàn)與理解文本所需經(jīng)驗(yàn)不相符的感受，導(dǎo)致學(xué)生潛意識(shí)里認(rèn)為自身閱讀理解能力不足以支撐對(duì)文本的深度理解。學(xué)生出現(xiàn)這種感受是普遍現(xiàn)象，也是正常的。而身為語文教師，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到落差感給學(xué)生帶來的影響，從弱化落差感的層面出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)閱讀技能，打破學(xué)生對(duì)文本閱讀的刻板印象。

（四）讀與寫分離

閱讀與寫作是不可分割的兩項(xiàng)基本語文學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生在閱讀中所獲取的語言知識(shí)、表達(dá)技能等，應(yīng)當(dāng)在寫作中應(yīng)用實(shí)踐。然而當(dāng)下有部分教師對(duì)讀寫一體的認(rèn)識(shí)不夠充分，語文閱讀教學(xué)中存在脫離寫作教學(xué)的情況，導(dǎo)致學(xué)生讀后感想無處表達(dá)，讀中積累的語言知識(shí)無用武之地，從而逐漸被學(xué)生遺忘。教師應(yīng)當(dāng)在閱讀與寫作主題、內(nèi)容之間建立關(guān)聯(lián)，使兩者之間形成無形鏈接。

二、指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)模式革新路徑

（一）文化自信：文化做鏈接，調(diào)動(dòng)主動(dòng)性、創(chuàng)造性

文化自信的來源是學(xué)生對(duì)本民族文化的理解，以及對(duì)文化生命力的堅(jiān)定信心。在統(tǒng)編版教材中收錄了諸多具有深厚文化底蘊(yùn)的語篇。教師期望在閱讀教學(xué)中，通過文化的提煉與解讀，為學(xué)生更好地參與閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)做鋪墊，同時(shí)也為在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的文化自信采取實(shí)際行動(dòng)。為此，教師以文化做鏈接，嘗試圍繞文化組織閱讀活動(dòng)，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生在閱讀中的主動(dòng)性，讓學(xué)生以文化為切入點(diǎn)更深入地解讀課文；同時(shí)發(fā)揮教師在閱讀教學(xué)中的主觀能動(dòng)性，與學(xué)生形成互動(dòng)，營造學(xué)習(xí)共進(jìn)氛圍，以及較好的閱讀氛圍。除此之外，教師還可以基于文化知識(shí)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀理解過程中的創(chuàng)造能力。

這里以《大青樹下的小學(xué)》一文的閱讀教學(xué)實(shí)踐為例，進(jìn)行深入闡述。

1.調(diào)動(dòng)主動(dòng)性

這篇課文主要講述了南邊疆多民族小學(xué)生在校的幸福學(xué)習(xí)生活，充分體現(xiàn)了祖國各民族之間的友愛與團(tuán)結(jié)。本課中的文化元素以“民族文化”為代表，教師以此作為線索挖掘課文的文化內(nèi)涵，通過提出問題來外顯文化、解讀文化，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，發(fā)揮教師在閱讀教學(xué)中的能動(dòng)性。在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)，為了引入“民族文化”的話題，教師播放《愛我中華》曲目，結(jié)合歌詞提出相關(guān)問題。教師提問“歌詞中有提到我們國家有多少個(gè)民族？”學(xué)生齊聲答“56個(gè)民族?！彪S后教師結(jié)合課本中的配圖繼續(xù)說“從圖中我們可以看到，坐在教室中的小朋友穿著不同民族的服飾，這些服飾都代表著哪些民族呢？我們一起結(jié)合課文來尋找答案吧！”學(xué)生先是跟隨教師的問題將注意力集中在圖片上，再由教師的問題激發(fā)求知欲，從而帶著疑問進(jìn)行閱讀，帶著求知的熱情分析文章。教師調(diào)動(dòng)主動(dòng)性，設(shè)計(jì)師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，不僅可以使學(xué)生因此而理解民族文化，為提升文化自信儲(chǔ)備知識(shí)，還能充分調(diào)動(dòng)其閱讀主動(dòng)性，讓閱讀行為由被動(dòng)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)。

2.調(diào)動(dòng)創(chuàng)造性

文化解讀的過程中，教師會(huì)讓學(xué)生基于課文內(nèi)容發(fā)散思維，嘗試以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造性，基于對(duì)文化、聯(lián)想實(shí)際展開多維度的創(chuàng)造。在閱讀理解中創(chuàng)造更多思想層面的創(chuàng)造，是深度理解課文的必要經(jīng)過。因此教師同樣以民族文化作為鏈接，結(jié)合課文中的內(nèi)容，以文化視角讓學(xué)生展開思想創(chuàng)造。課文中提到“下課了，大家在大青樹下跳孔雀舞、摔跤......”此類課間活動(dòng)體現(xiàn)民俗文化活動(dòng)元素，與學(xué)生自身的經(jīng)歷有所不同，就此教師提出問題“大家想一想我們平時(shí)課間都會(huì)做什么？與文中所述有什么不同呢？”教師以文化做鏈接，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比自身實(shí)際情況發(fā)散思維，基于對(duì)課文細(xì)節(jié)的深度思考，產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的想法，讓學(xué)生利用對(duì)文化的理解來拓展想象，使課文閱讀過程更加符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，同時(shí)也能讓學(xué)生對(duì)民族文化范疇內(nèi)民俗文化活動(dòng)的認(rèn)知更加寬廣。

（二）語言運(yùn)用：與文本對(duì)話，掌握語言應(yīng)用規(guī)律

語言運(yùn)用素養(yǎng)是學(xué)生在語言實(shí)踐中積累語感、梳理語料特征、整合語言規(guī)律過程中發(fā)展而成的。 而閱讀屬于小學(xué)語文課程中典型的語言實(shí)踐活動(dòng)。因此在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)更加重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前期的積累、梳理、整合工作，與課文對(duì)話，從課文中獲得語言經(jīng)驗(yàn)后，使學(xué)生能夠在意識(shí)上養(yǎng)成良好的文章拆解習(xí)慣，可以準(zhǔn)確感受文章的內(nèi)涵及情感；同時(shí)可以抓住語言應(yīng)用規(guī)律，從而與外界進(jìn)行有效的溝通，進(jìn)而在閱讀中實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用素養(yǎng)的發(fā)展。

這里以《丁香結(jié)》一課為例，對(duì)論點(diǎn)進(jìn)行深入闡述。

在本課中教師期望學(xué)生掌握重點(diǎn)生字詞，以此作為儲(chǔ)備語料；同時(shí)還期望學(xué)生能夠體會(huì)、理解作者的行文特點(diǎn)與表述方式。因此教師在本課教學(xué)中為發(fā)展學(xué)生語言應(yīng)用素養(yǎng)做出兩項(xiàng)革新。首先，教師轉(zhuǎn)變語言知識(shí)的學(xué)習(xí)方法，要求學(xué)生自學(xué)字詞，自主劃分重點(diǎn)字詞。這便需要學(xué)生在初讀課文時(shí)不斷突破由陌生字詞帶來的困境，從而讓學(xué)生基于學(xué)習(xí)需求劃歸重點(diǎn)字詞，使其將此作為所獲得的語料。過程中，學(xué)生借助拼音認(rèn)讀字詞，為了把課文讀順還會(huì)畫出不理解的字詞，再用字典一字一詞仔細(xì)查閱?；诖?，教師簡(jiǎn)要說明本課中的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)重點(diǎn)，但也會(huì)提醒學(xué)生以自主歸納為主，重點(diǎn)理解自己不熟悉的字詞，兼顧記憶教師所劃分的重點(diǎn)字詞。其次，教師轉(zhuǎn)變文本解讀方式，將課文中作者所描述的事物“丁香花”以一張圖片的形式展現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生想象丁香花的模樣，讓學(xué)生表達(dá)初次看到丁香花時(shí)所產(chǎn)生的感受；再基于作者對(duì)丁香花的描寫進(jìn)行小組討論，交流作者與自己在感受上的差別，以此為切入點(diǎn)了解作者為何以如此的方法來描寫丁香花，推測(cè)丁香花代表著什么，進(jìn)而了解到“由事物引發(fā)聯(lián)想”的表達(dá)方式。由此可見，教師讓學(xué)生與課文對(duì)話，以自身為主導(dǎo)積累語料，探索語言表達(dá)方式，逐步找到語言運(yùn)用規(guī)律。

（三）思維能力：克服落差感，傳授新的閱讀方法

閱讀落差感產(chǎn)生的原因在于學(xué)生的閱讀思維建構(gòu)不夠完善，自身儲(chǔ)備閱讀理解技巧不足，從而在文本解讀中存在困境，使學(xué)生產(chǎn)生一定的挫敗感，甚至有學(xué)生認(rèn)為自己并不能獨(dú)立解讀一篇課文。針對(duì)此教師從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力入手，轉(zhuǎn)換解讀思路，為學(xué)生傳授新的閱讀方法，使學(xué)生得以轉(zhuǎn)換視角，巧妙進(jìn)入各種文本解讀中，在不同文本中有不同的收獲。

這里以《走月亮》一課為例展開深入闡述。

1.突破困境：情境讓抽象變具體

新課標(biāo)主張語文學(xué)科依托情境提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，情境化應(yīng)當(dāng)貫穿于語文閱讀教學(xué)始終。情境的構(gòu)建能夠豐富學(xué)生的感官體驗(yàn)，使學(xué)生的感受與課文形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因此，教師在本課中構(gòu)建相應(yīng)情境，課文中包含多處景觀描寫片段，教師以創(chuàng)設(shè)情境的方式引導(dǎo)學(xué)生將各個(gè)景觀梳理成“四幅畫”。教師運(yùn)用直觀的影音資料呈現(xiàn)文中的關(guān)鍵信息，再讓學(xué)生沉浸于情境中將獲取的信息以直觀圖畫展現(xiàn)出來。如，第一幅畫在課文第1、2自然段展現(xiàn)。這一部分主要是講述“我”與“阿媽”走月亮?xí)r的所見所聞。這時(shí)教師結(jié)合課文內(nèi)容，在屏幕中展現(xiàn)“明亮的月亮”“高高的山”“大道小路”等關(guān)鍵信息。學(xué)生因此而獲得圖畫內(nèi)容的組成要素，再基于對(duì)1、2自然段整體課文的理解，將這些元素組合成一幅圖畫，并且能夠用自己的語言將這幅畫的內(nèi)容清晰地介紹出來，讓文字轉(zhuǎn)換成另一種模態(tài)，使學(xué)生對(duì)該文本的解讀思路更加清晰。

2.弱化落差：善用生活展開聯(lián)想

生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生的寶貴財(cái)富，其可以應(yīng)用于各種語文學(xué)習(xí)場(chǎng)景中。在閱讀中，學(xué)生可以將生活經(jīng)驗(yàn)作為理解文本內(nèi)容的資本，基于實(shí)際再通過聯(lián)想、想象理解文章含義，把握中心思想，深刻理解主題意義。主人公與阿媽走月亮?xí)r內(nèi)心充盈著幸福感。學(xué)生可能無法直觀感受、理解這種幸福感。對(duì)此教師引出話題“分享你與家人一同散步的經(jīng)歷，過程中發(fā)生了哪些趣事？一起散步時(shí)你的心情是怎樣的？”學(xué)生在教師所假設(shè)的情景中回憶、思考，更加共情于主人公。這樣，學(xué)生意識(shí)到理解課文中所體現(xiàn)的情感內(nèi)涵也并不是非常困難的事情，從而使其打開思路、弱化落差感。

（四）審美創(chuàng)造：促知識(shí)遷移，以讀促寫以寫帶讀

審美創(chuàng)造是學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語言文字而獲得經(jīng)驗(yàn)，再運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行感受、發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)、創(chuàng)造，最終提升語言文字審美創(chuàng)造能力的一種核心素養(yǎng)。在閱讀中，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷積累經(jīng)驗(yàn)的過程，而寫作則是學(xué)生用經(jīng)驗(yàn)展開創(chuàng)造的手段。由此充分凸顯語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用在提升學(xué)生審美能力和審美品位的重要作用。針對(duì)此，教師在閱讀教學(xué)中善用知識(shí)遷移，以發(fā)展學(xué)生的文字審美創(chuàng)造素養(yǎng)為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)以讀促寫、以寫帶讀，讀寫相互作用的理想教學(xué)成效。

1.以讀促寫

以讀促寫是學(xué)生在閱讀中獲取知識(shí)遷移到寫作中，從而助力寫作任務(wù)的完成。為了讓以讀促寫的理念被有效落實(shí)，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的促寫手法，在課文講解完成后要求學(xué)生以課文題目為寫作題目展開寫作練習(xí)，從主題意義的理解層面出發(fā)，讓學(xué)生圍繞主題展開構(gòu)思。過程中，學(xué)生無論以怎樣的方式敘述自己的故事，最終所體現(xiàn)的中心思想都要與課文的立意相近。由此，學(xué)生會(huì)再次回顧課文，理解作者的寫作思路，了解作者如何表達(dá)中心思想，再基于自己的構(gòu)思展開寫作，從而使學(xué)生在內(nèi)化課文的前提下進(jìn)入輸出環(huán)節(jié)。

2.以寫帶讀

以寫帶讀是學(xué)生在寫作中所積累的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)被應(yīng)用于閱讀中，從而取得良好的閱讀效果。這也是一種知識(shí)遷移，更是閱讀知識(shí)與寫作經(jīng)驗(yàn)相互交織、相互作用的表現(xiàn)。寫作是學(xué)生將發(fā)現(xiàn)、感受整合后表現(xiàn)、創(chuàng)造的出口，而通過寫作來促進(jìn)對(duì)文本的解讀則是知識(shí)升華、再利用的體現(xiàn)。因?yàn)閷懽骷记傻母緛碓词墙浑H與閱讀，所以用寫作中獲取的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行文本解讀能夠讓學(xué)生進(jìn)入語文學(xué)習(xí)的良性循環(huán)中，從而使其獲得更多的語言文字經(jīng)驗(yàn)來有效提升審美品位，提升創(chuàng)造能力。

教師積極分析當(dāng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的困境，以突破困境為目的，不斷探索優(yōu)化語文閱讀教學(xué)模式的有效方法。為此，教師研讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，根據(jù)新課標(biāo)的課程目標(biāo)，積極在閱讀教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)，將此作為教學(xué)模式革新的重要方向。由此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中不僅讓學(xué)生對(duì)文本的駕馭能力更強(qiáng)，還發(fā)展了學(xué)生的核心素養(yǎng)，提升了學(xué)生的語文綜合實(shí)踐能力，從不同程度上促進(jìn)閱讀教學(xué)的優(yōu)化，以及小學(xué)語文學(xué)科的改革與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：呂研）