[摘 要]小學(xué)語文教學(xué)中，教師要基于學(xué)生審美視域下的情感體驗(yàn)，激活學(xué)生的思維意識(shí)，提升學(xué)生品味語言的能力。本文以統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一課為例，引導(dǎo)學(xué)生從品詞析句、強(qiáng)化體驗(yàn)、梳理心跡三方面入手，品味語言，提升核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文；統(tǒng)整信息；教學(xué)拓展；《父愛之舟》

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）將“語文核心素養(yǎng)”劃分為文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造。在理解這四個(gè)維度時(shí)，要注意這四個(gè)維度之間是相輔相成的，絕不是割裂開來的。同時(shí)，又要注意到這四者之間的區(qū)別與聯(lián)系，以便實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育目標(biāo)時(shí)，能夠在關(guān)注彼此的基礎(chǔ)上，形成相對(duì)完整的教學(xué)系統(tǒng)，從而保證四個(gè)維度要素的順利落地。站在教學(xué)的角度來看，教師要認(rèn)識(shí)到日常的教學(xué)需要基于學(xué)生審美視域下的情感體驗(yàn)，然后去努力激活學(xué)生的思維意識(shí)，進(jìn)而還需要以語言的品味為主要方式，這樣才能讓核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)得以落實(shí)。

統(tǒng)編版教材五上第六單元的人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感”。針對(duì)本單元雙元并進(jìn)的編排方式，教師可以全方位統(tǒng)整語言、思維和審美維度，積極推動(dòng)學(xué)生素養(yǎng)提升。筆者就以本單元中吳冠中先生的回憶散文《父愛之舟》一文第六自然段的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、文意要淺嘗：統(tǒng)整信息，開啟關(guān)聯(lián)思維，品詞析句

2022版新課標(biāo)再次明確指出：“語文是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！标P(guān)注文本語言，是語文教學(xué)的重中之重，更是助推學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的抓手。但聚焦詞句的品析，并非教師粗暴的提出要求或者生硬的講解訓(xùn)練，就能順勢(shì)達(dá)成的，需要學(xué)生激活內(nèi)在的思維，關(guān)聯(lián)語段前后的多維信息，否則架空品味，無異于隔靴搔癢，失去了詞句品析的意義。

新選入教材的課文《父愛之舟》塑造了一個(gè)既當(dāng)?shù)之?dāng)媽、對(duì)孩子充滿憐愛且關(guān)懷備至的柔情慈父形象。這一慈父的形象一改人們頭腦中“父愛如山”的刻板印象，在故事的真實(shí)性、情感的細(xì)膩性、形象的豐富性等方面比原人教版課文《地震中的父與子》進(jìn)步許多。文中有一些細(xì)節(jié)描寫也非常值得琢磨，比如《父愛之舟》第六自然段描寫了“我”考取了鵝山高小之后，家里用湊錢的方式幫助“我”繳費(fèi)，讓“我”倍感心酸。這樣的描寫相對(duì)于傳統(tǒng)的描寫父愛的文本而言，能夠獲得更多學(xué)生的共鳴。根據(jù)筆者在教學(xué)中的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其實(shí)好多的學(xué)生家長(zhǎng)都有過這樣的經(jīng)歷。雖然這不是當(dāng)下學(xué)生的經(jīng)歷，但長(zhǎng)輩的經(jīng)歷足以給他們提供這樣的生活經(jīng)驗(yàn)，從而引發(fā)他們情感上的共鳴。當(dāng)學(xué)生因?yàn)橛辛饲楦械墓缠Q而形成共情之后，再去閱讀這篇課文也就會(huì)有更多的感受與體驗(yàn)。

從宏觀層面來看，可以發(fā)現(xiàn)這篇散文語言質(zhì)樸自然，情感豐富濃郁，字里行間流淌著父親對(duì)我深沉的摯愛，但這種情感作者并沒有直接加以呈現(xiàn)，而是藏在了并不起眼的文字以及交代的事情中。比如這一段落中的一個(gè)“湊”字，看似是作者漫不經(jīng)心的一筆，卻寫盡了父親以及整個(gè)家庭的努力與無奈。如果沒有教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，學(xué)生很可能就會(huì)忽略這一動(dòng)詞，進(jìn)而失去了對(duì)語段內(nèi)容的深度品析。

基于此，教師可以設(shè)置以下的教學(xué)環(huán)節(jié)：首先，引導(dǎo)學(xué)生從語段信息中，了解這些錢是從何而來，順勢(shì)聚焦“湊”字，明確本段教學(xué)的文眼；其次，聯(lián)系上下文的具體內(nèi)容，也可以鼓勵(lì)學(xué)生借助生活經(jīng)驗(yàn)，理解“湊”字的意思。比如從“糶稻”“賣豬”以及學(xué)生補(bǔ)充出來的其他事件，理解到“湊”是拼湊、聚集的意思；緊接著，教師緊扣“湊”字開展思辨性話題：為什么要“湊”錢？父親究竟又是怎么“湊”錢的？——引導(dǎo)學(xué)生初步體悟家庭貧困以及家人為“我”上學(xué)所付出的努力，使整個(gè)語段中的信息，在理解之后化為己用。

在最初感知一篇文本時(shí)，追求文意的淺嘗其實(shí)是一個(gè)很準(zhǔn)確的定位。因?yàn)槲谋窘庾x畢竟是面向小學(xué)生，他們的認(rèn)知能力、生活經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)生活體驗(yàn)的總結(jié)能力都是有限的，讓他們?cè)诿鎸?duì)文本時(shí)不必急著讓他們?nèi)ジ兄闹械纳钜?，最初時(shí)淺淺地品嘗一下也是一種好的選擇。教師此時(shí)的任務(wù)就是統(tǒng)整信息，通過信息的多維度提供去引導(dǎo)學(xué)生開啟關(guān)聯(lián)思維，讓學(xué)生在諸多關(guān)聯(lián)的過程中去品詞析句，這樣學(xué)生更容易把握文本的內(nèi)涵，從而初步形成對(duì)文本的整體感知，這正是當(dāng)下語文教學(xué)最基本的追求。

二、閱讀不能“輒止”：拓展再現(xiàn)，開啟聯(lián)想，強(qiáng)化體驗(yàn)

人們常用“淺嘗輒止”來形容閱讀時(shí)走馬觀花、浮光掠影?！皽\嘗”未免不可，但“輒止”肯定不行。如果說閱讀之初的“淺嘗”，是對(duì)文本內(nèi)容的整體性感知，是學(xué)生向著深處漫溯的認(rèn)知基礎(chǔ)，那就意味著教師絕不能就此“鳴金收兵”，教學(xué)戛然“輒止”，而需要站立在“淺嘗”的基礎(chǔ)上，基于原始理解，開啟學(xué)生的聯(lián)想，積極拓展和補(bǔ)充語段中的未盡之言，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語段的整體性理解。這樣的判斷實(shí)際上是對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律以及教學(xué)規(guī)律的再度強(qiáng)調(diào)，因?yàn)榘ㄎ谋窘庾x在內(nèi)的語文教學(xué)的全部，都應(yīng)當(dāng)是循序漸進(jìn)的，從上面所強(qiáng)調(diào)的“淺讀”出發(fā)，教師遵循循序漸進(jìn)的原則，讓學(xué)生在原來的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步，通過面向文本的拓展，去進(jìn)一步探究出文本的深意，這樣學(xué)生在文本解讀的過程中可以進(jìn)一步展開聯(lián)想，從而強(qiáng)化自身的閱讀體驗(yàn)。這種體驗(yàn)及其生成的認(rèn)識(shí)，可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀的過程中獲得新的認(rèn)識(shí)。

就拿語文要素來說，通常認(rèn)為本單元中的語文要素是“體會(huì)場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫中蘊(yùn)含的情感”。如同上述分析，這篇課文是一篇表現(xiàn)父愛的抒情散文，寫法上很有特色，如借夢(mèng)境描寫多個(gè)生活場(chǎng)景，反復(fù)寫小舟并以“父愛之舟”為題。探究表現(xiàn)父愛的獨(dú)特寫法和獨(dú)特價(jià)值，是本課核心教學(xué)內(nèi)容。因此銜接上面提到的“淺讀”，進(jìn)而繼續(xù)圍繞著“湊”字展開教學(xué)，教師就可以依托語文要素中的“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”這兩個(gè)關(guān)鍵性要素，引導(dǎo)學(xué)生借助語段中的信息進(jìn)行想象拓展，以達(dá)成“體會(huì)情感”的最終目的。在實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師可以就此設(shè)置想象性話題：“從中你好像看到了父親哪些忙碌的身影？”就這一部分呈現(xiàn)的信息來看，與語文要素相關(guān)的“場(chǎng)景”有“糶稻”和“賣豬”兩個(gè)，需要學(xué)生由此作為想象的抓手，探尋、想象父親在“糶稻”和“賣豬”過程中的影子。

具體拓展想象的方法，教師可以組織學(xué)生借助學(xué)習(xí)課文第四自然段作者描寫與父親一起“逛廟會(huì)”的表達(dá)方法展開，從以下幾個(gè)維度展開想象與拓展：在“糶稻”和“賣豬”之前，父親想盡了各種方法，但最終仍舊無計(jì)可施；在“糶稻”和“賣豬”之前，父親的無奈以及拿到錢之后的喜悅興奮；可以重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生想象，父親將“糶稻”和“賣豬”得到的錢，親手交到“我”身上的過程，借此場(chǎng)景生發(fā)出父親言行舉止的細(xì)節(jié)……這些場(chǎng)景和細(xì)節(jié)的再現(xiàn)，解構(gòu)“湊”字背后所蘊(yùn)藏的豐富價(jià)值。

從這一板塊的教學(xué)來看，教師在原本“淺嘗”的基礎(chǔ)上，繼續(xù)朝著語段背后的情感意蘊(yùn)進(jìn)發(fā)，而與第四自然段的相機(jī)融合，使這兩個(gè)自然段形成了精妙的讀寫閉環(huán)。既提煉了第四自然段習(xí)得的表達(dá)，又將第六自然段作為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)的依托，讓學(xué)生趁熱打鐵的遷移運(yùn)用，進(jìn)一步深化了“場(chǎng)景”“細(xì)節(jié)”與文本內(nèi)在“情感”之間的聯(lián)系，并相機(jī)歷練了學(xué)生表達(dá)能力，可謂一舉多得。

其實(shí)從學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程來看，讓學(xué)生在淺讀的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行拓展，確實(shí)是可以再現(xiàn)更多精彩的。這個(gè)過程依賴學(xué)生充分展開聯(lián)想，同時(shí)也需要學(xué)生充分激活生活體驗(yàn)并強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)，如此將生活與閱讀緊密結(jié)合起來，就可以為課文的深度解讀奠定基礎(chǔ)。像上面的解析過程中，緊扣課文中關(guān)于“逛廟會(huì)”這些場(chǎng)景的描寫，讓學(xué)生感知課文中所運(yùn)用的表達(dá)方法進(jìn)行思考，并說出自己對(duì)這些表達(dá)方法的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上再加上對(duì)“糶稻”和“賣豬”等場(chǎng)景的描寫，這些看似與當(dāng)下小學(xué)生有距離的生活場(chǎng)景，恰恰可以成為學(xué)生想象的基礎(chǔ)，學(xué)生可以在自己的想象空間里構(gòu)建與之相關(guān)的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)將會(huì)直接指向親情，直接指向?qū)Ω赣H這一角色的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)是學(xué)生自己總結(jié)得出的，因此學(xué)生會(huì)比較相信自己的構(gòu)建結(jié)果，這實(shí)際上是在共情的基礎(chǔ)上進(jìn)一步鞏固了學(xué)生的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)直接指向認(rèn)知與情感，是認(rèn)知與情感兩個(gè)層面的共同進(jìn)步，這就是在“淺嘗”基礎(chǔ)上“不輒止”的教學(xué)意義所在。

三、閱讀倡導(dǎo)“關(guān)聯(lián)”：前后貫通，開啟逆向思維，梳理心跡

敘事抒情類散文，以記敘為主題，情感蘊(yùn)藏于文字之間，即便直接抒發(fā)，也只是點(diǎn)綴式地穿插于語言之中。因此，緊扣“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”來體會(huì)“情感”，既需要緊扣一點(diǎn)展開深入聚焦式“體會(huì)”，也需要以動(dòng)態(tài)的方式梳理情感的軌跡，在關(guān)注情感變化的過程中開展發(fā)展式“體會(huì)”，引導(dǎo)學(xué)生在視角的切換過程中形成全新的發(fā)現(xiàn)。

溫儒敏教授指出，統(tǒng)編教材的一大特點(diǎn)就是重視語文核心素養(yǎng)，重建語文知識(shí)體系。其課程內(nèi)容目標(biāo)線索清晰，各個(gè)年級(jí)單元教學(xué)要點(diǎn)清楚，教學(xué)梯度分明。這樣的指導(dǎo)帶給語文教學(xué)的啟發(fā)是：面向教材中的課文進(jìn)行的閱讀，需要走出傳統(tǒng)的單篇思路，要努力尋找文本內(nèi)、文本之間的關(guān)聯(lián)，要爭(zhēng)取打通一篇課文乃至于一個(gè)單元課文的前后障礙，從而讓文本的整體性變得更加明顯，這樣學(xué)生就可以在前后貫通的基礎(chǔ)上，通過正向思維構(gòu)建文本理解，通過逆向思維開拓閱讀空間。尤其是對(duì)于《父愛之舟》這篇課文而言，讓學(xué)生在前后關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步緊扣“湊”字去解讀，可以讓更多的文本營(yíng)養(yǎng)析出。比如很多教師在教學(xué)了本段的“湊”字之后，都會(huì)緊扣“我拿著湊來的錢去繳學(xué)費(fèi)，感到十分心酸”這句話中的“心酸”大做文章。在筆者看來這是完全有必要的。但關(guān)鍵是，方向不能錯(cuò)。一些教師借助“心酸”，組織學(xué)生描述“我”的內(nèi)心感受，對(duì)“心酸”一詞展開豐富、多維的拓展與補(bǔ)充。很明顯，這樣思維和體驗(yàn)，劍走偏鋒了。之所以這么說，是因?yàn)椤拔摇钡摹靶乃帷惫倘皇恰拔摇笨吹礁赣H付出之后的內(nèi)心感受，是一種較高境界的心理表現(xiàn)，但從另外一個(gè)角度來看，“我”在感知“父愛之舟”時(shí)，更多的是感知“父愛”能夠像“舟”一樣呵護(hù)自己，所以自己的主要感受并不完全集中在“心酸”之上，因?yàn)椤爸邸睅Ыo人的一定不是“心酸”，而是一種無微不至的關(guān)懷，是一種心理上的安全感。

所以從這個(gè)角度看，既然本單元的人文主題是“舐犢之愛”，那么對(duì)于《父愛之舟》一文而言，課堂教學(xué)的著力點(diǎn)就應(yīng)該在父親，而非作者“我”，更不是“我”一時(shí)所表現(xiàn)出來的心理。從這個(gè)角度來看，課文中“心酸”一詞的教學(xué)價(jià)值非常豐富，教師可以將其視為“載體”，而非“歸宿”，要將這個(gè)詞語看成 “反光體”，視為燭照父親之愛的源頭。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體入手，結(jié)合前后的內(nèi)容，以多元化的資源，豐富學(xué)生對(duì)人物情感的體悟。整個(gè)段落，作者表達(dá)的情感中，“心酸”一共出現(xiàn)了兩次：除了這一處之外，還有一處，即“父親送我到學(xué)校，替我鋪好床，他回家時(shí)，我偷偷地哭了。這是我第一次真正心酸的哭?！边@里的“心酸”之哭，既是對(duì)第一次“心酸”的強(qiáng)化，同時(shí)又蘊(yùn)藏著全新的內(nèi)容，正如作者在文中所言：“是人生道路中品嘗到的新滋味”。

這是作者有感而發(fā)。教師可以緊扣“新滋味”這一關(guān)鍵詞，組織學(xué)生聯(lián)系具體語境，理解兩次“心酸”不同的原因和內(nèi)涵，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞“心酸”向著文本的深處辨析：父親的哪些做法會(huì)讓“我”產(chǎn)生“心酸”的感受？為什么這樣的做法會(huì)讓“我”“心酸”？在這樣的閱讀辨析中，語段描繪的場(chǎng)景，如“糶稻”和“賣豬”，就不再是簡(jiǎn)單瑣碎的事情，而成了學(xué)生體會(huì)如山父愛，落實(shí)“舐犢之情”這一人文主題的重要資源。

由此，教師再組織學(xué)生嘗試與課文中“在家里撒嬌的哭”“發(fā)脾氣的哭”“打架的哭”進(jìn)行對(duì)比，聯(lián)系自身的生活體驗(yàn)，對(duì)“新滋味”形成全新的注解，真正落實(shí)語文要素中“體會(huì)場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，提升學(xué)生對(duì)語言文字的品味辨析能力。

總而言之，統(tǒng)編教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線來組織單元內(nèi)容，其中語文要素在一定程度上解決了語文課“教什么”的問題，化解了長(zhǎng)期以來困擾一線語文教師面對(duì)文選型教材教學(xué)內(nèi)容取舍難的問題?；?022版新課標(biāo)視域下“素養(yǎng)導(dǎo)向”的語文課程教學(xué)，不能割裂而行，而需要融合而動(dòng)，以教材中典型的文本語段為載體，激活思維狀態(tài)，通過品詞析句，感受場(chǎng)景下細(xì)節(jié)在表情達(dá)意中的表達(dá)效果，提升學(xué)生品味語言的能力，為落實(shí)單元表達(dá)要素“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法與感受”奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：姜波）