摘 要： 本文主要依據(jù)趙元任先生編寫的初級漢語教材《國語入門》與由其主持的ASTP中文項目梳理其口語教學(xué)觀。從為何教、教什么、怎么教三個層面進行系統(tǒng)梳理，揭示趙元任對口語教學(xué)的深刻見解和貢獻。文章強調(diào)，雖然過往已成歷史，但趙元任的教學(xué)觀念對當(dāng)今國際漢語口語教學(xué)依舊有深遠影響，其思想仍具有重要的現(xiàn)實意義和應(yīng)用價值。

關(guān)鍵詞：趙元任；國際中文教育；口語教學(xué)觀

作為國際中文教育之父，趙元任先生的“目見不如耳聞，耳聞不如口讀”［1］的外語教學(xué)理念強調(diào)了口語的重要性。由其主持的美國陸軍中文特訓(xùn)項目（Army Special Training Program， 縮寫為ASTP），取得了顯著的教學(xué)成果。學(xué)員經(jīng)過為期八個月的系統(tǒng)學(xué)習(xí)后，都能夠在學(xué)期結(jié)束時與以漢語為母語者進行順暢的日常對話交流。［2］當(dāng)今國際中文口語教學(xué)雖已獲得了一定的成就，但學(xué)生口語表達的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度仍是橫亙學(xué)界的難題。基于此，深入了解趙元任先生的口語教學(xué)觀，挖掘其現(xiàn)代啟示對當(dāng)今國際中文口語教學(xué)具有重要意義。

趙元任先生從第二語言學(xué)習(xí)動機出發(fā)，提出學(xué)習(xí)者無論是與外國人交流、旅游、當(dāng)翻譯、研究外國文學(xué)還是修學(xué)分，都應(yīng)該把“外國語”學(xué)好。其中的“語”即為口語。在他看來，口語是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有掌握了口語，語言學(xué)習(xí)者才能進行后續(xù)的深入學(xué)習(xí)。

一、為何教：學(xué)生心中有數(shù)，養(yǎng)成一套特別的“習(xí)慣”

教師作為課堂的引導(dǎo)者，職責(zé)之一就是讓學(xué)生做到“心中有數(shù)”?！靶闹杏袛?shù)”指的是學(xué)生對語言的框架結(jié)構(gòu)意識。教師的重要職責(zé)之一就是幫助學(xué)生明確第二語言的使用規(guī)則，包括語音、語法等。

學(xué)生不僅要理解語言知識，更要掌握語言技能。趙元任先生以游泳為喻強調(diào)了“懂”與“會”的區(qū)別。正如學(xué)習(xí)游泳的目標(biāo)是在水里游動，口語教學(xué)不應(yīng)該只停留在讓學(xué)生理解語音、語法和詞匯知識，而且要將所學(xué)到的這些消極知識（Passive Knowledge），即外界輸入的語言知識利用起來，內(nèi)化為主動知識（Active Knowledge），將之運用到口語實踐中，自然輸出，實現(xiàn)自然對話。［3］

太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)不久，趙元任先生曾在哈佛大學(xué)教授粵語速成科，兩個月后，趙先生帶學(xué)生到波士頓的醉香樓吃飯，學(xué)生已可與跑堂兒的進行無障礙交流，甚至讓對方誤以為是同鄉(xiāng)。［4］由此可見，養(yǎng)成漢語說話的習(xí)慣，不僅要聽懂對方的話，更要讓對方聽懂話，即為趙元任先生的口語教學(xué)目標(biāo)。

二、教什么：以日常生活為主，按照語音、語法、詞匯有序進行

秉持著實用性原則，趙元任先生堅持在口語教學(xué)中以日常生活為主要內(nèi)容。同時在結(jié)構(gòu)主義影響下，他將漢語分為語音、語法和詞匯三個部分，并認為教學(xué)的順序也應(yīng)該按照這三個部分進行。

（一）教學(xué)內(nèi)容的選擇

趙元任先生的口語教學(xué)內(nèi)容以日常生活用語為主。這主要出于三方面的考慮，一是從學(xué)生的學(xué)習(xí)動機考慮，越貼近實際生活，越能取得學(xué)生的共鳴，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣；二是從實用性原則出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容以日常生活為主有直接的現(xiàn)實意義，這與每個語言學(xué)習(xí)者的生活都息息相關(guān)；三是從循序漸進原則出發(fā)，日常生活教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)的是基本的語言水平，語言學(xué)習(xí)只有在夯實基礎(chǔ)后才可做更進一步的專攻，這與當(dāng)下流行的“中文＋”理念是不謀而合的。

（二）教學(xué)內(nèi)容的處理

第一，語音。在語音、語法和詞匯的學(xué)習(xí)中，語音是第一位的，也是最困難且最重要的。無論是語法還是詞匯，都以語音為基礎(chǔ)。如果在語音學(xué)習(xí)階段沒有保質(zhì)保量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，后期的學(xué)習(xí)效果也將大打折扣。

第二，語法。作為現(xiàn)代漢語語法研究的引領(lǐng)者，趙元任先生指出，“語法也是影響全體的，因為它是概括性的東西”［5］。

第三，詞匯。詞匯部分相對于語音、語法而言較為簡單，它實際上更強調(diào)學(xué)生后期的自主學(xué)習(xí)。在趙元任先生看來，這是學(xué)無止境的，“學(xué)詞匯你沒有法子畢業(yè)的；并且還有詞跟詞相連的時候，有一大堆成語，你也得一個一個學(xué)的”［6］。

（三）教學(xué)內(nèi)容的組織

其一，語言知識邏輯?；谏鲜鼋虒W(xué)內(nèi)容選擇的分析與趙元任先生對聽說能力的強調(diào)，口語教學(xué)內(nèi)容的組織順序為語音、語法、詞匯。

其二，學(xué)生心理邏輯。與此同時，趙元任又將語言學(xué)習(xí)劃分為基礎(chǔ)階段（Foundation Work）和發(fā)展階段（Development Work）。［7］基礎(chǔ)階段主要負責(zé)語音的教學(xué)，時間在一周到一月不等，視學(xué)生學(xué)習(xí)情況而定。該階段要求學(xué)生能夠初步區(qū)分音位，保證能讀、能聽、能寫（羅馬字），不會混淆音節(jié)。到了發(fā)展階段，教學(xué)的重點便轉(zhuǎn)移到語法和詞匯上，學(xué)生要經(jīng)過數(shù)月的實踐與練習(xí)才能進行熟練對話。

三、怎么教：搞清視角，把握原則，善用方法

在明確了“為何教”與“教什么”后，“怎么教”成為關(guān)鍵一步。在提出較為具體的教學(xué)方法前，我們還需要解決教學(xué)視角、教學(xué)原則等問題，即教學(xué)應(yīng)以什么為中心，語言教學(xué)的底層邏輯是什么，教學(xué)過程中應(yīng)遵循哪些原則？只有找到這些問題的答案，才能制訂合適的教學(xué)方案，保證教學(xué)的效率與質(zhì)量。

（一）教學(xué)視角：以學(xué)生為中心，口語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“輸入”與“輸出”

教育應(yīng)以學(xué)生為中心，明確學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，積極發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。從學(xué)生的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的個體差異，尊重學(xué)生的個性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的能力。在趙元任先生的口語教學(xué)中，教師主要負責(zé)講解語言知識與提供語言操練的方法；學(xué)生則在此基礎(chǔ)上展開大量的自我操練，充分體現(xiàn)其課堂主體地位。

從第二語言學(xué)習(xí)的特殊性出發(fā)，口語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“輸入”與“輸出”。語言學(xué)習(xí)者只有在接受大量的聽說訓(xùn)練之后，才能形成自然流暢的口語表達。當(dāng)教師為學(xué)生講解完語言知識后，接下來的步驟便交由學(xué)生內(nèi)化語言知識，學(xué)生將被動“輸入”的聽轉(zhuǎn)化為主動“輸出”的說?；诖耍w元任先生不僅安排了大量的機械訓(xùn)練，還為學(xué)生配備助教，以促進聽說。

（二）教學(xué)原則：點撥式教學(xué)，營造沉浸式氛圍

在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下，教師應(yīng)將舞臺的聚光燈讓給學(xué)生，提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，讓學(xué)生主動思考、自主表達；教師的另一職責(zé)就是引領(lǐng)，讓課堂真正走向“說漢語”本身。

1. 點到為止

在漢語教學(xué)中如何處理語言與文化的關(guān)系，一直是學(xué)界爭論的話題。在趙元任先生看來，漢語教學(xué)中語言是第一位的，文化可以浸潤在語言教學(xué)中，但應(yīng)該點到為止，否則課堂將成為文化宣傳課，也就違背了“會說中國話”的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，趙元任先生也意識到文化對語言學(xué)習(xí)的重要性，只不過這是學(xué)生自己需要探索的課題，教師只起到引導(dǎo)解惑的作用。例如，在講解某禁忌詞語時，他只是簡單說明禁忌詞語的中國含義，并未對此做過多解釋。如果學(xué)生對此感興趣，那會是語言學(xué)領(lǐng)域的課題，而非語言教學(xué)課堂的內(nèi)容。

2. 烘云托月

“烘云托月”主要指的是教師的糾錯風(fēng)格。在趙元任先生看來，重復(fù)學(xué)生錯誤或者在糾錯過程中對正確部分進行強調(diào)，都會對語言學(xué)習(xí)造成不好的影響。只有在無形中引起學(xué)生的注意，才能實現(xiàn)真正的糾錯。他以英文中定冠詞“the”和不定冠詞“a”的教學(xué)為例，當(dāng)學(xué)生將兩者的使用混淆，而教師強調(diào)為“You must say the（／i／） man， you must not say a（／e／） man”，顯然這與二者作為冠詞時大多數(shù)情況下的發(fā)音“／／”“／／”相悖，會給學(xué)生造成應(yīng)讀作重音“／i／”“／e／”的印象。教師應(yīng)該在尊重原來事實的基礎(chǔ)上，用間接的方法使學(xué)生注意到“the”“a”的正確用法。這實際上遵循了他的“語言是一種習(xí)慣”的觀念，即習(xí)慣的養(yǎng)成與改善需要學(xué)生發(fā)揮主觀能動性。

3. 多說漢語

對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，創(chuàng)設(shè)充分的第二語言環(huán)境，將對語言學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果。這可以與兒童學(xué)習(xí)母語的情況相類比。因此，趙元任先生十分重視漢語的使用情況，要求無論是教師還是學(xué)生在課堂上都要盡量使用漢語。當(dāng)然，他也意識到直接教學(xué)法對零基礎(chǔ)學(xué)生的局限性以及語言對比在學(xué)習(xí)過程中的作用。因此，他也認同在語言學(xué)習(xí)的初期使用英語或?qū)W生母語進行教學(xué)，但隨著語言學(xué)習(xí)的深入，其他語言的含量應(yīng)該逐漸減少直至形成全漢語程度的環(huán)境。

4. 講求語境

“自然語境”的提出主要是基于教學(xué)有效性的考慮。這主要體現(xiàn)在詞匯教學(xué)方面。詞匯教學(xué)主要階段集中在語言教學(xué)的后期。除了必要的教學(xué)講解，詞匯將由學(xué)生自行學(xué)習(xí)消化。在趙元任先生看來，第二語言與第一語言的詞匯并非“一對一”的對應(yīng)關(guān)系，而是“多對多”的，只有在句子甚至語篇里才能準(zhǔn)確地認識詞匯的意義與用法等，而通過課文塑造的自然語境與對課文的反復(fù)誦讀，能加深學(xué)生對詞匯的記憶。除此之外，趙元任先生還組織學(xué)生通過與助教談話、小組聚會、編演話劇、辦理報紙等活動形式創(chuàng)造更多的自然語境。［8］

（三）教學(xué)方法與工具：教無定法，物盡其用

趙元任先生有很強的方法意識與工具意識，并報以包容開放的態(tài)度，在他看來，一切有利于語言學(xué)習(xí)的事物都可以應(yīng)用到教學(xué)中。趙金銘曾對國際中文教學(xué)法做出回視與再認，認為國內(nèi)教學(xué)實際上一直繼承并發(fā)展著20世紀(jì)20年代由趙元任先生首創(chuàng)的“漢語綜合教學(xué)法”。對趙元任先生教學(xué)特點“綜合性”的概括落實到教學(xué)方法與教學(xué)工具的選擇上是同樣適用的，而教學(xué)方法與工具的選擇應(yīng)講究適用性。

在教學(xué)方法方面，趙元任先生的口語教學(xué)實踐涉及直接法、聽說法、翻譯法、回聲法和情境法等。在他看來，各種教學(xué)法均有其優(yōu)點與局限性，關(guān)鍵要根據(jù)教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等的不同做出相應(yīng)選擇。例如，對于曾經(jīng)的直接法（“沉浸式教學(xué)法”的前身），趙元任先生認為其本質(zhì)是仿照兒童的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，通過增加學(xué)生與語言的接觸時間，營造良好的語言氛圍；但也指出它的局限性，即“課堂上的生活范圍很小，花樣很少，內(nèi)容講的有限，直接法就受了限制”［9］。因此，直接法的運用適合出現(xiàn)在口語教學(xué)的后期。

在教學(xué)工具方面，趙元任以教學(xué)目標(biāo)為指向，真正做到了物盡其用。其中，以對英語、羅馬字、留聲機片的運用最具代表性。

1. 英語

趙元任先生在美國進行漢語教學(xué)時，授課對象皆為母語為英語的學(xué)生。以英漢語言比較的形式進行教學(xué)，符合第二語言對比教學(xué)的認識。無論是在語音層面，還是詞匯、語法層面進行對比，都將起到具有針對性的教學(xué)效果。例如，趙元任先生在進行語音教學(xué)中就提出通過英漢語音對比，母語為英語的語言學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的新發(fā)音實際上只有“a few dozen”［10］，這大大消解了學(xué)生語音學(xué)習(xí)的畏難情緒，同時教師也可在此基礎(chǔ)上進行有針對性的語音教學(xué)。從這個角度來說，英語在漢語教學(xué)中起到的就是一種工具性的作用。實際上，近年來國際中文教育領(lǐng)域興起的國別化研究也是注意到了學(xué)生母語及其文化在語言學(xué)習(xí)中的重要影響。

2. 羅馬字

趙元任先生從漢語的特殊性出發(fā)，認為漢語的語言學(xué)習(xí)和漢字學(xué)習(xí)是兩碼事，如果混為一談只會增加語言學(xué)習(xí)者的負擔(dān)。因此，他將羅馬字引入口語教學(xué)中，與國際音標(biāo)接軌，以便學(xué)生認讀，從而快速入門。

3. 留聲機片

趙元任先生在《國語留聲機教程》（A Phonograph Course in the Chinese National Language）的序言中說道：“用留聲機片教授語言并不新鮮，用留聲機片教授中國語言也不是第一次，但是用留聲機片教授外國人學(xué)習(xí)中國國語則確是第一次嘗試?！保?1］留聲機片能夠提供標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音，便于學(xué)生在自修時矯正語音，進行聽說訓(xùn)練。

四、結(jié)語

本文主要從為何教、教什么以及怎么教三個方面逐步介紹趙元任的國際中文口語教學(xué)觀。趙元任先生認為語言教學(xué)就是幫助學(xué)生養(yǎng)成一套特別的“習(xí)慣”；教學(xué)內(nèi)容以日常生活為主，按照語音、語法、詞匯有序進行；教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，口語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“輸入”與“輸出”；教師應(yīng)履行“引導(dǎo)”的職責(zé)，實行點撥式教學(xué)，注重營造口語學(xué)習(xí)的沉浸式氛圍；在具體的教學(xué)方法與工具運用方面，則應(yīng)根據(jù)實際情況進行科學(xué)選擇，做到物盡其用。

趙元任先生，作為國際中文教育的奠基人，對口語教學(xué)的重視為語言教育設(shè)定了“先語后文”的教學(xué)框架。他對中國語言的深入研究，確保國際中文教學(xué)真正植根于漢語的本質(zhì)。同時，他對語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的深刻把握，明晰了教學(xué)的核心目標(biāo)。趙元任先生的口語教學(xué)觀至今仍具有深遠的現(xiàn)實意義。尤其是在人工智能快速發(fā)展的時代，大型語言模型的發(fā)明使得人機對話變?yōu)榭赡埽剿魅绾螌⑷斯ぶ悄芗夹g(shù)與趙元任的國際中文口語教學(xué)體系相結(jié)合，從而在時代發(fā)展中繼承弘揚趙元任先生的口語教學(xué)理念將成為國際中文教育領(lǐng)域的新興研究課題。

參考文獻

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［4］［9］趙元任.趙元任語言學(xué)論文集［M］.北京：商務(wù)印書館，2002：642，522.

［5］［6］［10］趙元任.趙元任全集：第1卷［M］.北京：商務(wù)印書館，2002：127，128，126.

［8］楊步偉.雜記趙家［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2014：231.

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