摘 要： 從教育碩士人才培養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，在“語(yǔ)文教育發(fā)展史”課程中重構(gòu)課程體系，改進(jìn)教學(xué)方法可以改變實(shí)踐性長(zhǎng)期缺位的問(wèn)題。課程體系重構(gòu)可從建構(gòu)主義理論出發(fā)，將鏈條式課程體系改造為板塊式，將“以講授者為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)習(xí)者為中心”。在課程教學(xué)方法上，教師以問(wèn)題式教學(xué)和案例式教學(xué)取代講授式教學(xué)，提高學(xué)生的創(chuàng)造力和自覺(jué)性，鍛煉學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。實(shí)踐性導(dǎo)向既是課程改革的出發(fā)點(diǎn)，也是當(dāng)前教育碩士培養(yǎng)的應(yīng)有之義。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性；“語(yǔ)文教育發(fā)展史”；建構(gòu)主義；案例式教學(xué)

“語(yǔ)文教育發(fā)展史”（又名“語(yǔ)文教育史”）的理論性強(qiáng)，課時(shí)少，常規(guī)的課程體系與教學(xué)方法無(wú)法承擔(dān)起培養(yǎng)優(yōu)秀師資后備軍的任務(wù)，課程教學(xué)與人才培養(yǎng)目標(biāo)的矛盾已經(jīng)越來(lái)越突出。創(chuàng)新教學(xué)模式、改進(jìn)教學(xué)方法，方能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體化，師生交流平等化，并進(jìn)一步提高教學(xué)效率。本文以“語(yǔ)文教育發(fā)展史”課程改革為例，嘗試提出一些探索性的策略，以便解決人才培養(yǎng)的若干問(wèn)題，為祖國(guó)的教育事業(yè)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

一、教育碩士人才培養(yǎng)中的實(shí)踐性缺失

教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位“主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才……既要掌握某門(mén)學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的理論及方法，具有運(yùn)用所學(xué)理論和方法解決學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)踐中存在的實(shí)際問(wèn)題的能力，能比較熟練地閱讀本專(zhuān)業(yè)的外文資料”［1］。教育碩士不僅要有良好的職業(yè)道德，還需要具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、開(kāi)闊的國(guó)際視野以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

經(jīng)過(guò)近三十年的發(fā)展，上述培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的情況卻不容樂(lè)觀。魏薇在對(duì)首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能大賽剖析之后發(fā)現(xiàn)，參賽選手普遍存在對(duì)教材文本缺乏學(xué)理性的認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解和運(yùn)用不到位，教學(xué)理論與實(shí)踐的相融性不高等一系列問(wèn)題，［2］根本原因在于教學(xué)脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，忽視對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)。

在王麗的訪(fǎng)談中，劉錫慶認(rèn)為中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在本末倒置的弊端：“教師應(yīng)該像個(gè)足球教練，盡可能調(diào)動(dòng)球員的積極性、創(chuàng)造性，去練球踢球。而現(xiàn)在教師倒變成了足球運(yùn)動(dòng)員，學(xué)生卻成了觀眾?！保?］教育碩士教學(xué)中也存在這種情況，在一些理論色彩濃厚的基礎(chǔ)性課程中尤為突出，“語(yǔ)文教育發(fā)展史”便是其中之一。部分教師長(zhǎng)期執(zhí)教“語(yǔ)文教育發(fā)展史”課程，深感傳統(tǒng)教學(xué)模式難以實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此，教師應(yīng)嘗試在教學(xué)中進(jìn)行改革與創(chuàng)新，其中課程體系的重構(gòu)和教學(xué)方法的改革便是兩個(gè)主要方向。

二、從鏈條式到板塊式的課程體系重構(gòu)

“語(yǔ)文教育發(fā)展史”是理論性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)選修課，如果不進(jìn)行課程體系的重新架構(gòu)，教學(xué)時(shí)很容易陷入照本宣科的窠臼。以市面上比較流行的兩套教材《中國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展史專(zhuān)題研究》《中國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展史》為例，我們就可以了解這門(mén)課程鏈條式的體系特點(diǎn)。

歐陽(yáng)芬和倪三好的《中國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展史專(zhuān)題研究》由十章構(gòu)成，每章分若干節(jié)，前四章基本以古代、現(xiàn)代、當(dāng)代、21世紀(jì)的時(shí)間鏈條作為課程框架。如第一章“語(yǔ)文教育發(fā)展階段研究”，分為古代語(yǔ)文教育、現(xiàn)代語(yǔ)文教育、當(dāng)代語(yǔ)文教育、21世紀(jì)語(yǔ)文教育四節(jié)。第二章“語(yǔ)文教育思想發(fā)展研究”，第三章“語(yǔ)文課程發(fā)展研究”，第四章“語(yǔ)文教材發(fā)展研究”，依次類(lèi)推，基本上屬于時(shí)間軸上的鏈條式結(jié)構(gòu)。［4］

王文彥的 《中國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展史》第一章為“先秦語(yǔ)文教育”，第二章至第九章分別為“秦漢語(yǔ)文教育”“魏晉南北朝語(yǔ)文教育”“隋唐五代語(yǔ)文教育”“宋元語(yǔ)文教育”“明清語(yǔ)文教育”“近現(xiàn)代語(yǔ)文教育”“近現(xiàn)代語(yǔ)文教育思想研究”“當(dāng)代語(yǔ)文教育”。除了第十章“港澳臺(tái)語(yǔ)文教育”和第十一章“海外華文教育”是按照地域來(lái)組織結(jié)構(gòu)的，教材的主體依然是時(shí)間鏈條式結(jié)構(gòu)。［5］

兩套教材基本為“時(shí)期（朝代／地域）＋語(yǔ)文教育（思想／課程）”的編排框架，呈現(xiàn)出鏈條式結(jié)構(gòu)的典型特點(diǎn)。這種教材體系有更強(qiáng)的理論色彩與整體結(jié)構(gòu)，重視教師的“教”，卻忽視了學(xué)生的“學(xué)”。而在實(shí)際教學(xué)中，教師通常采用照本宣科式教學(xué)法，加之雖然教師大多經(jīng)受過(guò)嚴(yán)格系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，但有基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)者卻鳳毛麟角，因而加劇了這一問(wèn)題?！敖裉煳覈?guó)廣大教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與素質(zhì)教育的要求之間的差距，并不是一種量上的差距，不是一個(gè)個(gè)別的問(wèn)題和不足，而是一個(gè)思想觀念的更新和整體知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的重新優(yōu)化的問(wèn)題。”［6］

要扭轉(zhuǎn)這一情況，授課教師就必須從重構(gòu)教學(xué)體系入手。教師必須從教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，突出教學(xué)板塊，淡化朝代分期，以“板塊＋（時(shí)期／朝代／地域）”的板塊式結(jié)構(gòu)取代“朝代（時(shí)期／地域）＋語(yǔ)文教育（思想／課程）”的鏈條式結(jié)構(gòu)。具體而言，本文認(rèn)為這一課程可以按照以下思路來(lái)重構(gòu)，即劃分為識(shí)字教學(xué)、寫(xiě)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、傳統(tǒng)詩(shī)文誦讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)等板塊。

課程體系重構(gòu)是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。［7］此理論主張圍繞“學(xué)”的核心設(shè)計(jì)教學(xué)框架，注重學(xué)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)在性和社交屬性，視學(xué)習(xí)為明確目標(biāo)的導(dǎo)向、意義框架的構(gòu)建以及信息的逐步累積。教師利用建構(gòu)主義理論進(jìn)行課程體系重構(gòu)，就完成了從“以講授者為中心”到“以學(xué)習(xí)者為中心”轉(zhuǎn)變的第一步。重構(gòu)后的課程體系充分考慮了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，有利于破除教師將教材內(nèi)容等同于課程內(nèi)容的弊端，也為學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和主動(dòng)解決問(wèn)題的能力提供了必要準(zhǔn)備。

三、實(shí)踐導(dǎo)向下的教學(xué)方式變革

伴隨著高等教育大眾化速度的加快，很多高校出現(xiàn)了研究生教育“本科化”的傾向，其培養(yǎng)目標(biāo)、管理模式、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的“本科化”傾向都極為突出。［8］教學(xué)方式的“本科化”中最為人詬病的就是“講授式為主，討論式為輔”的教學(xué)方式，因?yàn)檫@種方式適應(yīng)本科教育的大班制培養(yǎng)，卻不適應(yīng)碩士教育的小班制精英化培養(yǎng)。教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位課程教學(xué)形式仍然以講授為主，忽視了其強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的特點(diǎn)。因此，加強(qiáng)教學(xué)方法改革、實(shí)行多樣化教學(xué)勢(shì)在必行。［9］本文認(rèn)為，“語(yǔ)文教育發(fā)展史”課程的教學(xué)改革可以在以下方面努力。

（一）問(wèn)題式教學(xué)法

人類(lèi)的生存與發(fā)展離不開(kāi)好奇心，離不開(kāi)問(wèn)題的提出與探索。在提出問(wèn)題與尋求解決方案的過(guò)程中，人類(lèi)的思維完成了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的飛躍。問(wèn)題式教學(xué)法恰恰是一個(gè)完整的邏輯閉環(huán)：提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題。在“語(yǔ)文教育發(fā)展史”課程教學(xué)的初期階段，先由教師提出問(wèn)題；再由學(xué)生圍繞問(wèn)題思考，自行查找資料進(jìn)行分析，小組內(nèi)討論交流；最后由教師進(jìn)行總結(jié)。中期階段，教師提供文獻(xiàn)材料；學(xué)生圍繞材料來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題并思考分析，然后小組討論交流；最后由教師進(jìn)行總結(jié)。后期階段，學(xué)生提供文獻(xiàn)材料，由其他小組同學(xué)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題并思考分析，然后小組討論交流，最后由提供文獻(xiàn)材料的小組代表進(jìn)行總結(jié)。問(wèn)題式教學(xué)法將紛繁復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干問(wèn)題，使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中逐步掌握課程的主要內(nèi)容。

在具體實(shí)施過(guò)程中，教學(xué)模式由以教師為主體逐漸轉(zhuǎn)為以學(xué)生為主體。學(xué)習(xí)變成了自我挑戰(zhàn)，書(shū)本上枯燥抽象的知識(shí)逐漸內(nèi)化到學(xué)生頭腦中，學(xué)生的創(chuàng)造力和自覺(jué)性逐漸提高。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生系統(tǒng)地訓(xùn)練了分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。學(xué)生的思維訓(xùn)練得到強(qiáng)化，知識(shí)教學(xué)和思維教學(xué)得到了有效統(tǒng)一。學(xué)生的自信心大為提高，思維的深度和書(shū)面表達(dá)、口頭表達(dá)的能力也在潛移默化中加強(qiáng)。

（二）案例式教學(xué)法

早在2002年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部就提出：“教學(xué)方式要多樣化，將課堂講授與研討、模擬、案例教學(xué)、實(shí)踐等形式有機(jī)結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生積極、主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)……加強(qiáng)案例教學(xué)，重視案例的編寫(xiě)和使用。”［10］教育部高校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)曾兩度舉辦全國(guó)案例教學(xué)培訓(xùn)，且每年精選優(yōu)秀案例，推送至國(guó)家級(jí)案例庫(kù)。2013年，《教育部 人力資源社會(huì)保障部關(guān)于深入推進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見(jiàn)》中指出，要改革專(zhuān)業(yè)學(xué)位的教學(xué)內(nèi)容和方式，加強(qiáng)案例教學(xué)。2015 年，《教育部關(guān)于加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生案例教學(xué)和聯(lián)合培養(yǎng)基地建設(shè)的意見(jiàn)》深入剖析案例教學(xué)的重要性，并提出具體推進(jìn)及保障措施。2016 年，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室開(kāi)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)位水平評(píng)估試點(diǎn)工作中，將“案例教學(xué)質(zhì)量”作為教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位水平評(píng)估的重要指標(biāo)之一。［11］但是筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育碩士授課教師對(duì)于案例教學(xué)的了解程度堪憂(yōu)，在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用情況不容樂(lè)觀。

何謂案例教學(xué)法？案例教學(xué)法，又名個(gè)案教學(xué)法，是由哈佛大學(xué)教授克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾（Christopher Columbus Langdell）首次提出的。案例教學(xué)法“就是在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目的的要求，組織學(xué)生通過(guò)對(duì)案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動(dòng)，教給他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法或道理，進(jìn)而提高他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，加深他們對(duì)基本原理和概念的理解的一種特定的教學(xué)方法”［12］。

案例作為教育教學(xué)的生動(dòng)寫(xiě)照，往往描繪了一個(gè)或多個(gè)充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的教育場(chǎng)景。這些場(chǎng)景不僅包含了豐富的情節(jié)，還融入了時(shí)間、地點(diǎn)和特定的教育環(huán)境。在這些案例中，教育工作的復(fù)雜性和各種沖突得以充分體現(xiàn)，學(xué)生的獨(dú)立思考能力得以充分拓展。案例教學(xué)徹底顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中教師主講、學(xué)生旁聽(tīng)的局面。在案例教學(xué)中，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)獨(dú)立思考和小組討論，形成自己的認(rèn)識(shí)。這種轉(zhuǎn)變讓學(xué)生更加深入地理解了教育的本質(zhì)，還讓他們更加珍惜每一次學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，還讓他們更加自信地面對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。

案例教學(xué)法所提供的案例，都來(lái)自實(shí)際場(chǎng)景中的真實(shí)問(wèn)題。這些問(wèn)題往往具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，需要學(xué)員調(diào)動(dòng)所有相關(guān)理論和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)來(lái)解決。這種實(shí)踐性的教學(xué)方式，大大縮短了教學(xué)情境與實(shí)際生活之間的距離，讓學(xué)員能夠在真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

案例教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法，也是一種教育哲學(xué)。它鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的相互融合。通過(guò)案例教學(xué)，學(xué)生不僅能夠獲得豐富的知識(shí)，還能夠提高處理疑難問(wèn)題的能力。這種能力，在未來(lái)的工作和生活中，將會(huì)是他們最寶貴的財(cái)富。

案例教學(xué)法具有示范性、實(shí)踐性、對(duì)話(huà)性和研究性等優(yōu)點(diǎn)，其在教育碩士培養(yǎng)中的應(yīng)用范圍應(yīng)該進(jìn)一步提高。［13］案例存在于真實(shí)教學(xué)情境之中，可以杜絕學(xué)生過(guò)度依賴(lài)網(wǎng)絡(luò)的弊端。因此，案例教學(xué)法對(duì)于提高學(xué)生的分析能力和思辨能力作用很大。學(xué)生在解析案例時(shí)必須快速分析歸納和總結(jié)，因而不得不主動(dòng)思考問(wèn)題，逐漸消除思維惰性。案例教學(xué)法可以進(jìn)一步提高課程教學(xué)的實(shí)踐性，還原真實(shí)教學(xué)情境。作為一種兼具創(chuàng)造力和操作性的教學(xué)手段，它不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)成效，更能培育其實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)。在未來(lái)的教育領(lǐng)域中，案例教學(xué)將會(huì)發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。

四、結(jié)語(yǔ)

“語(yǔ)文教育發(fā)展史”的教學(xué)改革必須堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，以人本主義課程論作為出發(fā)點(diǎn)，真正以學(xué)生為本。課程體系從鏈條式到板塊式的重構(gòu)之后，古今教育的時(shí)空距離在拉近。教學(xué)方法從講授式向問(wèn)題式、案例式的一系列轉(zhuǎn)變，讓抽象的理論知識(shí)變成了可觸可感的一手材料，古今語(yǔ)文教育實(shí)現(xiàn)了底層融合。學(xué)生搜集材料的能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力都能得到提高。實(shí)踐出真知，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的“語(yǔ)文教育發(fā)展史”的課程改革堅(jiān)持了明晰的實(shí)踐導(dǎo)向，教師主動(dòng)隱身，將講臺(tái)還給學(xué)生，不僅拓寬了他們的視野，更培養(yǎng)其敏銳的教學(xué)問(wèn)題意識(shí)。

“語(yǔ)文教育發(fā)展史”的教學(xué)改革讓學(xué)生勇于面對(duì)理論的挑戰(zhàn)，通過(guò)自主學(xué)習(xí)掌握理論知識(shí)，建立反思意識(shí)，提高實(shí)踐能力。在反思中，學(xué)生不斷激發(fā)自我進(jìn)步的渴望，形成強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，養(yǎng)成對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)之心。教師在教學(xué)中引導(dǎo)每一位學(xué)生在教學(xué)領(lǐng)域不斷耕耘，不斷反思。他們深入研究教學(xué)對(duì)象，探索最合適的教學(xué)內(nèi)容與方法，同時(shí)審視并反思自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力。唯其如此，學(xué)生才能形成強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)然后知不足，知不足后方努力探索，探索之后方有所成。未來(lái)的教師應(yīng)善于合作，長(zhǎng)于交流，不斷反思教學(xué)中出現(xiàn)的新問(wèn)題。只有堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，才能培養(yǎng)出未來(lái)的教育家。

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