摘 要：有溫度的兒童教育立足兒童生活，并包含教育的道德性。有溫度的教育從兒童成長(zhǎng)的角度出發(fā)，蘊(yùn)藏著使兒童認(rèn)知、情感和品質(zhì)成長(zhǎng)的力量。同時(shí)，有溫度的教育立足于人文情懷，能夠保持和激發(fā)兒童的求知熱情，進(jìn)而推動(dòng)兒童認(rèn)識(shí)力和理解力的發(fā)展。有溫度的兒童教育將教育的可能性與兒童發(fā)展的潛力相互融合，順應(yīng)兒童情感成長(zhǎng)的需要，促進(jìn)兒童積極情感的提升。有溫度的教育需要教師以敏銳的教育機(jī)智，啟發(fā)兒童走出自我中心，培養(yǎng)兒童的親社會(huì)行為，在潛移默化中啟發(fā)兒童智慧。

關(guān)鍵詞：兒童成長(zhǎng)；溫度；人文情懷；兒童教育

有溫度的兒童教育是對(duì)兒童心靈注入熱情的教育，具有較高的教育價(jià)值。從兒童成長(zhǎng)的角度出發(fā)，有溫度的教育蘊(yùn)藏著使兒童認(rèn)知獲得成長(zhǎng)、積極情感獲得提升和親社會(huì)品質(zhì)獲得滋養(yǎng)的力量。

一、認(rèn)知成長(zhǎng)：保持和激發(fā)兒童的求知渴望

有溫度的兒童教育立足人文情懷，注重激發(fā)兒童的求知渴望，讓兒童獲得人文滋養(yǎng)，推動(dòng)兒童認(rèn)知能力和想象力的發(fā)展。

（一）推動(dòng)兒童認(rèn)知能力的提升

現(xiàn)代教育學(xué)推崇有兒童“在場(chǎng)”的教育，是以?xún)和癁槠瘘c(diǎn)、以?xún)和癁槟康暮鸵詢(xún)和癁楸疚坏摹?sup>［1^］兒童作為教育過(guò)程中不可或缺的一部分，他們的身心正處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這使“教育應(yīng)當(dāng)和必須引導(dǎo)人了解自己和關(guān)于自己的一切”，“然而，在所有這些要求中，教育是以?xún)?nèi)部的、最本質(zhì)的東西為根據(jù)、為基礎(chǔ)的”。^［2］教育以?xún)和奶煨詾榛A(chǔ)，這種天性自然地使兒童不斷吸收著外界對(duì)他的影響。如果教師在面對(duì)兒童時(shí)，真正做到了認(rèn)識(shí)兒童、理解兒童、尊重兒童，兒童會(huì)自然地親近教師。這反映了教育雙方心靈間雙向交流的開(kāi)放過(guò)程。這個(gè)過(guò)程推動(dòng)了兒童認(rèn)知能力的提升。人對(duì)人的理解過(guò)程是人以他的全部精神力量以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價(jià)值。^［3］這種認(rèn)識(shí)、理解和尊重流淌著人文情懷，是一次教育雙方“心連心”的交流。這種有溫度的教育拓展了兒童對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)識(shí)，讓兒童通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)將知識(shí)轉(zhuǎn)化為對(duì)自身的尊嚴(yán)和對(duì)人類(lèi)的關(guān)切兩方面的情感態(tài)度，并進(jìn)一步感悟生命的意義——給心靈賦予認(rèn)知生長(zhǎng)的美好體驗(yàn)。2016年9月發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將核心素養(yǎng)劃分成三個(gè)方面，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與。全面發(fā)展的人要有豐富的人文底蘊(yùn)，諸如人文積淀、人文情懷和審美情趣等。人文情懷作為個(gè)體素養(yǎng)最為基礎(chǔ)的一部分，指向的是個(gè)體對(duì)自身和他人作為社會(huì)成員的認(rèn)識(shí)、理解和尊重，而兒童的天性驅(qū)使兒童自覺(jué)追求人文素養(yǎng)的提升，充分實(shí)現(xiàn)自己求知的本能。人文素養(yǎng)所體現(xiàn)的發(fā)展可能性，給予了兒童認(rèn)知成長(zhǎng)的動(dòng)力，飽含溫度的教育對(duì)個(gè)體心靈世界中的認(rèn)知成長(zhǎng)起著引導(dǎo)作用。

（二）推動(dòng)兒童想象力的提升

想象是一種自然的能力，兒童天生就是想象者，但教育者需要喚起兒童的想象力，并且要采取多種手段發(fā)展兒童的想象力。想象既要求先前相關(guān)的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，也要求概念的應(yīng)用。^［4］在閱讀繪本故事《猜猜我有多愛(ài)你》時(shí)，兒童不需要丈量月球到地球的距離，也可以想象出兔子爸爸和兔子寶寶之間的愛(ài)有多深。這是因?yàn)閮和芯嚯x的概念、被愛(ài)的體驗(yàn)以及兒童對(duì)父母愛(ài)的體驗(yàn)。教育者用具有人文情懷的作品滋養(yǎng)兒童心靈，這一方式將有效提升兒童的想象力。美國(guó)教育學(xué)家杜威提出，“當(dāng)一個(gè)活動(dòng)能夠繼續(xù)深入到承受的結(jié)果之中，并且當(dāng)行動(dòng)所引起的變化反過(guò)來(lái)反映在我們自身所發(fā)生的變化中時(shí)，這樣的不斷變動(dòng)才具有意義，讓我們有所收獲”^［5］。事實(shí)上，想象力也具有不同的程度，并對(duì)自我的想象產(chǎn)生不同作用。教育能夠使兒童認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。教師以具有人文情懷的文學(xué)作品陶冶兒童，在發(fā)展兒童想象力的同時(shí)，兒童的心靈也得到了成長(zhǎng)。這種教育現(xiàn)象的發(fā)生可以看作是教育雙方在教育情境中相互給予對(duì)方的“溫情禮物”。對(duì)兒童實(shí)施的教育就是在培育其文化心靈過(guò)程中同時(shí)贈(zèng)予兒童“溫情禮物”。^［6］從禮物的本質(zhì)來(lái)看，禮物包含了人與物、人與人之間的真切情感。教育所具有的人文情懷是最好的禮物。教育者在傳遞知識(shí)的同時(shí)也表達(dá)著教育的溫暖，這種溫馨的教育涵養(yǎng)兒童的文化心靈。在此過(guò)程中，教育具有了“禮物”的意思，這種意義上的禮物是相互的、雙向的。

二、情感成長(zhǎng)：發(fā)展兒童的積極情感

兒童是富有差異的個(gè)體，這種差異造就了每個(gè)兒童的獨(dú)特性。有溫度的教育能夠尊重兒童的內(nèi)心世界、理解兒童的獨(dú)特天性、滿足兒童情感成長(zhǎng)的需要，將教育的可能性融入兒童的發(fā)展?jié)摿χ?，順?yīng)兒童信任感和自我認(rèn)同感的發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)兒童積極情感的提升。

（一）促進(jìn)兒童信任感的發(fā)展

在教育中，有溫度的愛(ài)意源于教育雙方表達(dá)出的崇高而永恒的教育情感——愛(ài)的教育。“愛(ài)是對(duì)人或事物有深厚真摯的情感。”^［7］愛(ài)的教育是一種以愛(ài)為原點(diǎn)，對(duì)學(xué)生施加有系統(tǒng)、有組織、有目的的積極影響，以培養(yǎng)愛(ài)自然、社會(huì)（社群、民族、國(guó)家）、人類(lèi)的一代新人，從而促進(jìn)人類(lèi)向真善美的更高境界發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。^［8］從這個(gè)方面看，教育中的愛(ài)意是一種教育雙方的情感接納，推動(dòng)了兒童積極情感的發(fā)展。教育關(guān)系需要發(fā)展，而愛(ài)則成了其中必不可少的關(guān)系之一。瑞士著名教育家裴斯泰洛齊對(duì)這種教育關(guān)系中的愛(ài)進(jìn)行了深刻闡述，“我們一同哭泣，一同歡笑。他們忘卻了外部世界和斯坦茲，他們只知道他們是和我在一起，我是和他們?cè)谝黄稹?sup>［9^］。幼兒園中常會(huì)遇到兒童爭(zhēng)吵的情況，假如教師只是根據(jù)眼前的情況對(duì)兒童的行為加以判斷，可能會(huì)出現(xiàn)誤判，并對(duì)幼兒的心靈造成傷害。而教師如果愿意用愛(ài)傾聽(tīng)兒童的真實(shí)想法，了解事情發(fā)生的前因后果，則是教師向兒童敞開(kāi)心扉。這種敞開(kāi)使彼此感受到愛(ài)的關(guān)懷，意識(shí)到彼此之間的理解和信任。教師對(duì)兒童的理解不但提高了兒童對(duì)教育者的信任感，而且在理解的過(guò)程中雙方都將付諸滿腔熱忱，這種教育熱忱使教育不再冰冷，而是具有了溫度。在教育中，教師的愛(ài)是人性之愛(ài)、事業(yè)之愛(ài)，但歸根結(jié)底是對(duì)教育對(duì)象的愛(ài)。^［10］這種在教育中展現(xiàn)出的誠(chéng)摯愛(ài)意為教育本身帶來(lái)溫度，這種愛(ài)意帶有強(qiáng)烈的情感色彩，推動(dòng)兒童信任感的發(fā)展。兒童是一面鏡子，映照著教師的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。 有溫度的教育會(huì)“關(guān)照”兒童的積極情感，進(jìn)而促進(jìn)兒童的心靈發(fā)展。美國(guó)教育家內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為，“我們每時(shí)每刻都生活在關(guān)心之中，它是生命最真實(shí)的存在”^［11］。學(xué)校里的兒童也渴望得到關(guān)心，這種關(guān)心可以看作是教師對(duì)兒童施加的一種教育關(guān)愛(ài)。教師對(duì)兒童的教育關(guān)愛(ài)是一種更高的精神境界。^［12］這種精神境界指向一種強(qiáng)烈的教育熱忱，它促使教育者進(jìn)入兒童體驗(yàn)到的世界，為教育者探尋兒童成長(zhǎng)中的積極情感提供幫助。

（二）促進(jìn)兒童自我認(rèn)同感的發(fā)展

以愛(ài)為媒介的教育主要存在于教師與兒童之間、學(xué)校的人性化環(huán)境與兒童的互動(dòng)之間，特別是在教育早期的兒童，這一形式的承認(rèn)的需要是明顯的。^［13］幼兒園中會(huì)見(jiàn)到這樣一種情形，當(dāng)教師因?yàn)槟骋患虑榭洫?jiǎng)了一位幼兒時(shí)，其他幼兒也會(huì)追著向教師索要夸獎(jiǎng)。這種索要夸獎(jiǎng)的行為源于兒童渴望教師的教育承認(rèn)，飽含著期望獲得教師認(rèn)可的心情。這種教育承認(rèn)帶有愛(ài)的情感，促進(jìn)了兒童自我認(rèn)同感的發(fā)展。也就是說(shuō)，帶有愛(ài)的情感的教育天然地包含著對(duì)人之愛(ài)的本質(zhì)，這種愛(ài)意溫暖著教育雙方，使教育能夠?yàn)閮和瘞?lái)情感的升華，讓兒童所體驗(yàn)到的積極情感扎根在心靈的發(fā)展中。這種將教育對(duì)象作為愛(ài)的對(duì)象，其中體現(xiàn)的對(duì)人之愛(ài)就是為了他人。為他也就是為我，這種為我呈現(xiàn)的是一種相互之間的愛(ài)意，這種愛(ài)意能夠讓個(gè)體在其中生長(zhǎng)，在其中感受生活。 面對(duì)兒童成長(zhǎng)的需求，這樣的教育指向溫和的引導(dǎo)。要注意的是，引導(dǎo)并不是無(wú)條件順從兒童，也不是在教育情境中與兒童的“偶然相遇”，而是要求教育者從他者角度出發(fā)，以開(kāi)放的心態(tài)迎接兒童的到來(lái)，滋養(yǎng)兒童的心靈，為兒童情感成長(zhǎng)提供可能性。

三、品質(zhì)成長(zhǎng)：培養(yǎng)兒童的親社會(huì)行為

有溫度的教育需要教師具有敏慧的教育機(jī)智。教師應(yīng)培養(yǎng)兒童的親社會(huì)行為，引導(dǎo)兒童走出自我中心，提高兒童的道德判斷能力和移情能力。

（一）提高兒童的道德判斷能力

有溫度的兒童教育作為“本真”的教育，是一種使人在物質(zhì)世界和人的本質(zhì)兩種不同的世界中建構(gòu)自己的意義世界的教育，是兩種教育的統(tǒng)一。道德教育只有在這種本真教育的整體謀劃中才具有存在的根據(jù)與場(chǎng)域。^［14］因此，這種有溫度的兒童教育立足生活，是與生活中一切事物相聯(lián)系的。生活是人類(lèi)特有的改變客觀現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)。^［15］同時(shí)，“生活是道德存在的根據(jù)，也是道德存在的基本形態(tài)，整體性、實(shí)踐性、生成性是生活世界道德的主要特征”^［16］。因而，在這種意義下的教育內(nèi)在地包含了教育的道德性。道德是融入生活的，具有生活的特性，它作為實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)性產(chǎn)物，要求學(xué)習(xí)者從行動(dòng)出發(fā)，建構(gòu)自身的道德體系。有溫度的教育鼓勵(lì)兒童在生活中自覺(jué)推動(dòng)道德判斷能力的發(fā)展，讓兒童過(guò)有道德的生活?；诘赖聬?ài)的兩個(gè)方面，教育愛(ài)既表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的愛(ài)，又體現(xiàn)出一種教育關(guān)系上的道德責(zé)任和義務(wù)。這種道德責(zé)任和義務(wù)從熱情洋溢的愛(ài)出發(fā)，在教師與兒童關(guān)系的動(dòng)態(tài)發(fā)展中形成兒童的道德生活方式，讓兒童體驗(yàn)生活中蘊(yùn)含的道德教育。同樣地，兒童是在關(guān)系中成長(zhǎng)的，兒童所體驗(yàn)到的人際關(guān)系一方面是兒童的成長(zhǎng)環(huán)境，另一方面則是兒童所接觸到的教育資源。所以，充滿和諧關(guān)系的兒童教育自然而然地滿足了兒童道德能力發(fā)展的需要。

（二）提高兒童的移情能力

生命是教育的自明性前提，也是教育的本質(zhì)。^［17］杜威提出：“生命就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷成長(zhǎng)，就是生命?！?sup>［^18］兒童是直觀性的存在，兒童的生命立足于他們所感受到的情感體驗(yàn)。當(dāng)這種情感體驗(yàn)使兒童能夠?qū)λ说那榫w做出認(rèn)同性反應(yīng)時(shí)，兒童的親社會(huì)行為能力也就提高了，這也就是“將心比心”的意義。只有心才能打動(dòng)心，只有情才能生發(fā)情，只有生命才能觸動(dòng)生命。^［19］心與情都推動(dòng)了兒童移情能力的發(fā)展，在這樣的生活中，教師與兒童之間產(chǎn)生的教育聯(lián)結(jié)既培養(yǎng)了人文情懷，又尊重了兒童情感成長(zhǎng)的需求。這樣的教育意義使得教育機(jī)智的產(chǎn)生有了可能。中班的兒童在玩玩具時(shí)，面對(duì)同伴希望一起游戲的提議“聽(tīng)而不聞”，甚至是粗魯?shù)赝崎_(kāi)同伴。教師對(duì)兒童施加強(qiáng)硬的指令，要求他必須和他人一起玩時(shí)，往往會(huì)讓兒童更加抗拒和同伴一起游戲。而教師如果選擇用鼓勵(lì)的方式，讓兒童設(shè)身處地考慮，假如他被同伴冷漠地拒絕或者是被粗魯?shù)赝崎_(kāi)，會(huì)是什么心情。在教師的教育機(jī)智下，兒童的反應(yīng)往往會(huì)變得不同。兒童的移情能力正是在教育機(jī)智中得到提升的。在教育機(jī)智下，兒童能夠走出自我、走向他人，并與他人建立“同一性”。這種情感品質(zhì)的成長(zhǎng)，體現(xiàn)出兒童對(duì)他人的友善態(tài)度和責(zé)任感。而作為教師，以關(guān)心者的身份對(duì)學(xué)生的需要做出反應(yīng)，這是源于我們內(nèi)心的道德反應(yīng)。^［20］這種道德反應(yīng)也映照了兒童移情能力的發(fā)展，培養(yǎng)了兒童情感品質(zhì)的成長(zhǎng)。美國(guó)教育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯說(shuō)：“以關(guān)心為核心的道德人生應(yīng)該成為教育的主要追求?！?sup>［^21］飽含關(guān)愛(ài)的教育如同教育雙方心與心之間的能量流動(dòng)，它能幫助兒童切身感受周?chē)澜绲拿篮?，使兒童自身得到轉(zhuǎn)變和成長(zhǎng)。教育的任務(wù)之一就是關(guān)懷兒童精神力量的施展方向，把兒童的注意力與精神定向引向真正能夠建構(gòu)兒童心靈的方向。^［22］教育就是引導(dǎo)心靈的成長(zhǎng)，促使人的心靈訴求得到滿足，這種非功利性的教育使人轉(zhuǎn)而關(guān)注自身。在兒童成長(zhǎng)的階段，出于對(duì)這種情感品質(zhì)生長(zhǎng)的需要，兒童會(huì)渴望對(duì)生命本身進(jìn)行思考，而教育正是使人學(xué)會(huì)思考的活動(dòng)。兒童在對(duì)生命的思考和體驗(yàn)中獲得心靈的成長(zhǎng)，進(jìn)而形成自己的世界觀，并以此融入現(xiàn)代社會(huì)之中。

四、結(jié)語(yǔ)

人的生存和發(fā)展離不開(kāi)教育，教育使個(gè)體生命的發(fā)展有了指向。有溫度的教育建立在教育對(duì)個(gè)體生命發(fā)展和內(nèi)在可能性的高度理解之上。這就意味著有溫度的教育一方面需要透徹地領(lǐng)悟教育的高遠(yuǎn)目標(biāo)；另一方面要腳踏實(shí)地地對(duì)學(xué)生內(nèi)在而切實(shí)的需求做出深切的回應(yīng)。^［23］教育者對(duì)兒童的熱情關(guān)懷，在這一視角下，也是“全人”教育的一種表現(xiàn)，是尊重兒童尊嚴(yán)、關(guān)懷兒童生命的精神教育。由此看來(lái)，有溫度的兒童教育從教育雙方的心靈出發(fā)，包含著教育的道德價(jià)值性，并以愛(ài)來(lái)滋養(yǎng)兒童心靈，最終促進(jìn)兒童生命價(jià)值的提升。

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