摘"""要教師職業(yè)承諾是教師職業(yè)心理學(xué)和管理學(xué)的重要概念，目前國內(nèi)外研究缺少對(duì)教師職業(yè)承諾的倫理性闡釋，易導(dǎo)致后續(xù)研究的價(jià)值指向出現(xiàn)偏差。教師職業(yè)承諾以師生倫理關(guān)系為基礎(chǔ)，而已有研究從主客體關(guān)系及主體視域下的教師角色定位出發(fā)，弱化了主體間的差異性，導(dǎo)致教師責(zé)任主體意識(shí)的模糊?！八摺毙詡惱砼c師生倫理關(guān)系中“為他”的“善”的規(guī)制性責(zé)任倫理有內(nèi)在一致性，“他者”視角能夠?qū)處熉殬I(yè)承諾的三維結(jié)構(gòu)做適切分析。

關(guān)鍵詞“他者”；教師倫理；教師職業(yè)承諾；情感承諾；規(guī)范承諾；繼續(xù)承諾

引用格式常宇環(huán)，岳欣云.教師職業(yè)承諾的“他者”性倫理闡釋[J].教學(xué)與管理，2025（03）：1-5.

世界各國都重視教師承諾并致力于采取各種措施來提升教師承諾[1]。教師職業(yè)承諾是個(gè)人與職業(yè)生涯發(fā)展之間的紐帶[2]，是教師心理素質(zhì)的重要指標(biāo)，影響教師職業(yè)生涯的發(fā)展、師生關(guān)系的構(gòu)建和教育教學(xué)的質(zhì)量[3]。現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)承諾與教師職業(yè)倦怠與認(rèn)同[4]、工作滿意度[5]與自我效能感[6]及教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性發(fā)展[7]等有顯著關(guān)系。國內(nèi)對(duì)教師職業(yè)承諾的研究始于本世紀(jì)初，是教師個(gè)體發(fā)展和研究領(lǐng)域必然要關(guān)注的一個(gè)議題。但截至目前，在CNKI以“教師職業(yè)承諾”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，除綜述性質(zhì)的研究成果之外無一例外都沿用了心理學(xué)視角做調(diào)查研究、相關(guān)概念的關(guān)系分析及測(cè)量工具研制，竟沒有學(xué)者對(duì)教師職業(yè)承諾的生成邏輯及在師生關(guān)系中的呈現(xiàn)做倫理學(xué)意義上的分析。任何一項(xiàng)科學(xué)研究必然要在其合理的倫理邊界內(nèi)進(jìn)行。教師職業(yè)承諾的倫理性研究有待填補(bǔ)。

一、教師職業(yè)承諾及其內(nèi)喻的倫理關(guān)系

20世紀(jì)60年代，貝克爾最早開始研究職業(yè)承諾[8]，職業(yè)承諾是管理心理學(xué)和職業(yè)心理學(xué)的一個(gè)重要概念。國外職業(yè)承諾的研究對(duì)象最早集中在律師、醫(yī)生、大學(xué)生等群體[9]。美國心理學(xué)家杰本（1970）將職業(yè)承諾引入教育領(lǐng)域，提出教學(xué)承諾的概念。后經(jīng)心理學(xué)家貝克、布勞、艾倫與梅耶等人的研究推進(jìn)逐漸形成教師職業(yè)承諾這一概念并為眾人所接受[10]。教師職業(yè)承諾是指教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同程度、內(nèi)在滿足感及教育教學(xué)行為上的投入程度[11]。艾倫與梅耶（1993）把教師職業(yè)承諾分為情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾，代表著教師對(duì)該職業(yè)所產(chǎn)生的認(rèn)同感、規(guī)范感以及離開該職業(yè)的代價(jià)感[12]，并為研究者們所普遍接受。情感承諾是指?jìng)€(gè)人對(duì)職業(yè)的情感依賴、認(rèn)同和投入；規(guī)范承諾是指?jìng)€(gè)人從事一項(xiàng)職業(yè)時(shí)的責(zé)任感和義務(wù)感；繼續(xù)承諾是指從業(yè)者對(duì)離開某職業(yè)的代價(jià)的認(rèn)知，屬于工具性承諾[13]。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師職業(yè)承諾的界定基本上都是以這三個(gè)維度為基礎(chǔ)的。

承諾本身意味著以一定的角色身份去承擔(dān)某一關(guān)系中的責(zé)任和義務(wù)。教師職業(yè)承諾意味著承擔(dān)作為教師的相關(guān)倫理關(guān)系中的責(zé)任與義務(wù)，教師職業(yè)承諾以教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任為核心和基礎(chǔ)，關(guān)涉教師自身角色定位及利益關(guān)系的處理。對(duì)教師職業(yè)承諾的三維結(jié)構(gòu)內(nèi)涵做倫理關(guān)系的分析可以得出：情感承諾指向的是教師對(duì)其職業(yè)身份的情感意指，涉及如何看待“我”與“我作為教師”的關(guān)系；規(guī)范承諾基于教師職業(yè)身份產(chǎn)生，是教師與作為“他者”的學(xué)生的師生倫理關(guān)系中的責(zé)任與義務(wù)的基礎(chǔ)；繼續(xù)承諾則涉及對(duì)“我與它”即利益關(guān)系的處理，這與教師生存發(fā)展的需求及認(rèn)知境界有關(guān)。教師職業(yè)承諾先驗(yàn)地要遵循教育“善”的責(zé)任倫理，與“他者”倫理相一致，包含“我-我”“我-他”及“我-它”的關(guān)系。

二、“他者”視域下教師職業(yè)承諾的研究可行性

列維納斯超越胡塞爾主體間性提出“他者”性。列維納斯認(rèn)同主體在主體間性空間的入場(chǎng)，但同時(shí)認(rèn)為主體受“他者”的影響。其一，我與“他者”的不對(duì)稱關(guān)系。在列維納斯的思想體系中“他者”為恰是我所不是者，“他者”的存在是自我實(shí)存的參照條件，否則自我將湮滅于同質(zhì)化的恐怖而不復(fù)存在。其二，“他者”倫理中的倫理主體具有善與責(zé)任的倫理含義。“他者”的脆弱對(duì)我具有不可忽視的召喚性，我之于他者的強(qiáng)者、救贖和善的化身。其三，人必須在這樣的不對(duì)稱關(guān)系中面向、接納倫理意義的“他者”，才能成為倫理意義上的主體[14]。主體對(duì)臨顯的“他者”具有被動(dòng)的接受性和服從性，主體性的顯現(xiàn)本質(zhì)上是為他責(zé)任的履行。

比斯塔基于列維納斯的理論提出與“他者”共存的教育倫理理念。第一，就師生關(guān)系而言，學(xué)生對(duì)于教師而言就是絕對(duì)他異性的“他者”，雙方處于非對(duì)稱關(guān)系中而教師必須承擔(dān)起其本來的責(zé)任。第二，教師角色不應(yīng)該被窄化為學(xué)習(xí)的輔助者、引導(dǎo)者，而是有能力承擔(dān)對(duì)“他者”即學(xué)生的責(zé)任的我，具有不可替代的重要性和獨(dú)特性，教師角色取決于其在教育情境中對(duì)“他者”呼喚的回應(yīng)，即遭遇這個(gè)責(zé)任的情境。第三，比斯塔對(duì)人本主義預(yù)設(shè)人的既定秩序進(jìn)行批判，認(rèn)為教育應(yīng)該是對(duì)每一個(gè)作為個(gè)體的人的獨(dú)特性負(fù)有責(zé)任?！八摺币曈蛳碌慕逃齻惱韽膫€(gè)體出發(fā)、強(qiáng)調(diào)責(zé)任和主體狀態(tài)，對(duì)教師與作為“他者”存在的學(xué)生二者的關(guān)系和職責(zé)闡釋有利于還原教師角色的責(zé)任與承諾，使教師的實(shí)存與教師的原初含義相符?！八摺苯逃齻惱砼c教師職業(yè)承諾在關(guān)注主體性、承擔(dān)責(zé)任、行為方式等方面具有一致性。

從“他者”視域出發(fā)審視主體視域下的教師及師生關(guān)系對(duì)教師職業(yè)承諾的倫理性闡釋有一定的啟發(fā)意義。首先，就師生倫理關(guān)系現(xiàn)有研究的主體間性視角而言，其本質(zhì)上是一種相互回應(yīng)且互惠的不現(xiàn)實(shí)的對(duì)稱倫理關(guān)系[15]。在比斯塔看來，師生關(guān)系是一種非對(duì)稱的倫理關(guān)系，教師受到來自學(xué)生的召喚后所給予的回應(yīng)是不求回報(bào)的、不要求同等回應(yīng)的、元倫理性質(zhì)的愛。其次，主體論視域是以教師為出發(fā)點(diǎn)去思考教師角色，忽視學(xué)生作為“他者”所期待的發(fā)展。從“他者”教育倫理關(guān)系出發(fā)對(duì)教師角色或職責(zé)的關(guān)注集中于傾聽、對(duì)話、保護(hù)、關(guān)懷、回應(yīng)、責(zé)任，重視教師情懷和理性。最后，“他者”教育倫理是基于主體獨(dú)一性而構(gòu)建的責(zé)任倫理，教師之于學(xué)生在場(chǎng)的責(zé)任具有他人或技術(shù)不可替代的倫理意義和價(jià)值?！八摺眰惱砟軌蛲怀鼋處煘樗呢?zé)任主體性，明晰師生關(guān)系中教師“善”的定位，促使教師職業(yè)角色復(fù)歸，厘清教師職業(yè)承諾的倫理關(guān)系起點(diǎn)、蘊(yùn)含的倫理規(guī)范和應(yīng)然的價(jià)值取向。

三、“他者”視域下教師職業(yè)承諾的意蘊(yùn)闡釋

“他者”視域下的教師職業(yè)承諾分析須分三個(gè)向度。一要從師生倫理關(guān)系中教師的原初情感意向?yàn)槠瘘c(diǎn)出發(fā)，確定情感承諾中助他情感的核心內(nèi)涵及角色承擔(dān)；二是從教師為他的責(zé)任規(guī)約闡明規(guī)范承諾的倫理根源，闡明履行規(guī)范承諾的正當(dāng)性；三則須從繼續(xù)承諾的物化現(xiàn)實(shí)出發(fā)，探討其蘊(yùn)含的德性與利益關(guān)系的處理，指向教師生命發(fā)展的自足境界。

1.情感承諾的生成：學(xué)生的“不能之能”對(duì)教師入場(chǎng)的召喚

學(xué)生作為“他者”的“不能之能”是教師情感承諾的邏輯起點(diǎn)。列維納斯認(rèn)為“他者”的軟弱對(duì)主體有一種召喚，如婦孺、老人等對(duì)其助人心理和行為的召喚，這種召喚是“他者”的一種能力，韓炳哲將其命名為“不能之能”。在“不能之能”的形而上的軟弱中，一種對(duì)“他者”的渴求蘇醒了，開啟了我通往“他者”的大門[16]。“他者”性教育倫理中教師角色生成于作為“他者”面容的學(xué)生的召喚和渴求，入場(chǎng)的瞬時(shí)已然原初地?cái)y帶了“他者”性的關(guān)懷和責(zé)任——前意識(shí)的、無條件的、絕對(duì)利他性的。教師角色的入場(chǎng)是在一個(gè)充滿其他開端者的教育場(chǎng)域，且僅當(dāng)該角色為“他者”所接受時(shí)，教師角色才真正生成。

“他者”視域下情感承諾的三層含義。其一。愛心。情感承諾涉及的是職業(yè)情感的問題，“他者”倫理視域下的教師角色源于對(duì)學(xué)生的關(guān)愛。愛心是教師職業(yè)素養(yǎng)中較為特殊的要求，愛心最為集中的表現(xiàn)是真愛自己的學(xué)生，愿意為學(xué)生付出自己的智慧與精力。“他者”視域下的愛心是教師對(duì)在場(chǎng)學(xué)生即“存在之軟弱”的本能回應(yīng)，是前意識(shí)的、元倫理的、純粹的愛。其二，責(zé)任。教師-學(xué)生的關(guān)系是非對(duì)稱性的，即強(qiáng)-弱、被動(dòng)-主動(dòng)、回應(yīng)-召喚的關(guān)系，學(xué)生的“不能之能”對(duì)教師的召喚具有倫理上的優(yōu)先性，其特點(diǎn)是負(fù)有原初的責(zé)任。其三，信任?！八摺币曈虻慕處煂?duì)學(xué)生是完全敞開的狀態(tài)，即毫無保留的、不求回報(bào)的給予和付出，這蘊(yùn)含了教育者對(duì)學(xué)生無條件的、不假思索的、極度的信任。教育必須以對(duì)學(xué)生的信任為基礎(chǔ)，否則教育就是空的、就毫無希望可言[17]。

2.規(guī)范承諾的“實(shí)顯”：教師“為他”原初責(zé)任的在場(chǎng)承擔(dān)

規(guī)范承諾來源于教師職業(yè)的外在要求和內(nèi)在認(rèn)同。如果說教師情感承諾偏重于教師內(nèi)部情感的心理活動(dòng)，那么規(guī)范承諾則更側(cè)重教師行為，規(guī)范承諾是主體對(duì)外在規(guī)定的適應(yīng)性水平。一方面，規(guī)范承諾首先意味著存在著一系列對(duì)教師外在行為的規(guī)范性要求。規(guī)范對(duì)組織內(nèi)的個(gè)體行為有一定的約束性和導(dǎo)向性。教師規(guī)范的來源包含明文規(guī)定和約定俗成的兩類。明文規(guī)定主要來源于現(xiàn)代教師職業(yè)的法定身份[18]和制度化管理[19]，約定俗成的規(guī)范則與不同國家、不同地域?qū)處煹纳鐣?huì)認(rèn)知有關(guān)。教師規(guī)范承諾意味著教師對(duì)所在國家制度規(guī)范和傳統(tǒng)師道的遵守。另一方面，規(guī)范雖然來自外部要求，但規(guī)范承諾的兌現(xiàn)卻由教師對(duì)其身份的認(rèn)同決定。無論是何種規(guī)范，其本質(zhì)在于促使教師行為與其身份相符。身份是在社會(huì)制度形塑和特定群體歸類的基礎(chǔ)上，經(jīng)由個(gè)體的自我認(rèn)同而形成[20]，而牢固的職業(yè)認(rèn)同可以使教師對(duì)教育教學(xué)工作投入較高的情感和熱情[21]。

“他者”性視域下教師身份規(guī)約的內(nèi)涵。首先，教師這一職業(yè)身份是與作為“他者”的學(xué)生共在的。個(gè)體在人與人的相互關(guān)系中，認(rèn)識(shí)到自己與他人共在，并為他人而活[22]。作為教師的實(shí)存者對(duì)在場(chǎng)責(zé)任的承擔(dān)，即與作為“他者”的學(xué)生共同在場(chǎng)才使得教師作為倫理主體的身份形成。其次，“他者”視角下的教育責(zé)任倫理對(duì)在場(chǎng)的教師有其先驗(yàn)規(guī)定性，即“止于至善”的規(guī)范承諾。教師身份的職業(yè)化是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果。作為專門承擔(dān)教育責(zé)任的人，其不可避免地要承擔(dān)教育的規(guī)制?；氐娇酌系膫鹘y(tǒng)，人只有在社會(huì)中盡倫盡職，才能夠盡其性。如果不同時(shí)成人，也就不可能成己。最后，教師要遵循在教育實(shí)踐中對(duì)學(xué)生的善的責(zé)任倫理，履行規(guī)范承諾的實(shí)質(zhì)就是教師要達(dá)到止于至善，即在教育場(chǎng)域內(nèi)遵循為他的教育規(guī)約?！八摺币暯窍陆處煹某扇素?zé)任是對(duì)教師角色源初倫理規(guī)范的解蔽和復(fù)歸。

3.繼續(xù)承諾的履行：兼顧教師的功能性占有與本真存在

繼續(xù)承諾產(chǎn)生于教師物質(zhì)需要與勞動(dòng)期待之間的矛盾。其一，“他者”理論中對(duì)于物質(zhì)需要的闡釋有著去工具化的傾向。比如吃飯這件事，在列維納斯看來吃飯本身就是目的而不是為了生存。占有物質(zhì)是存在者的存在者性中的合理組成，沒有物質(zhì)基礎(chǔ)存在者就會(huì)走向主體的消失。其二，存在者對(duì)物的過分沉溺會(huì)使其陷入“迷狂”失去存在者性而被物所吸收，在迷狂中主體會(huì)為客體所吸收，最終會(huì)以主體的消亡和他者的消失為結(jié)束[23]。最后，倫理主體的內(nèi)在性是超越性的基礎(chǔ)和前提。他者并不排斥倫理個(gè)體的物質(zhì)需求，反而提倡個(gè)體通過勞動(dòng)、居住等方式將變動(dòng)不居的生存要素保存下來，使個(gè)體的內(nèi)在性得以形成，這是個(gè)體能夠獲得超越性意義、發(fā)展為倫理主體的前提。不難得出，教師只有獲得與其勞動(dòng)付出相對(duì)等的物質(zhì)報(bào)酬才能繼續(xù)從事教師職業(yè)，因而繼續(xù)承諾不是僅看教師個(gè)體的履行還須有相應(yīng)的外在條件保障。

基于“他者”視域的繼續(xù)承諾釋義。有研究表明，我國中小學(xué)教師對(duì)所從事的職業(yè)的承諾主要不是對(duì)其職業(yè)的持續(xù)承諾，而是對(duì)現(xiàn)有職業(yè)所帶來的社會(huì)地位和福利待遇的不舍，或是缺乏職業(yè)再選擇的能力和機(jī)會(huì)，而不得不從事中小學(xué)教師職業(yè)[24]?？梢?，很多情況下繼續(xù)承諾指向的是教師職業(yè)本身帶給教師的工具性利益。作為倫理主體的教師必須首先保證其內(nèi)在性具有未來性也就是得以生存，用單一的崇高師德要求所有教師并不切實(shí)，但也要警惕教師被物化和異化的功績主義傾向。比斯塔指出，把教育看做一種經(jīng)濟(jì)交易行為，會(huì)導(dǎo)致教育內(nèi)容與目的受制于市場(chǎng)因素，而不是專業(yè)判斷與民主協(xié)商[25]，這是對(duì)師生關(guān)系的物化。繼續(xù)承諾不僅具有工具性還應(yīng)兼有教師職業(yè)本真的存在論意義，即在教師職業(yè)中實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的堅(jiān)守。

四、“他者”視域下教師職業(yè)承諾的價(jià)值指向

“他者”倫理視域的核心價(jià)值在于主體與他者的共存。存在于現(xiàn)實(shí)中并關(guān)懷于未來性是倫理學(xué)的意義所在[26]。因而“他者”視域下的教師職業(yè)承諾必然指向的是教師與學(xué)生的高質(zhì)量交互關(guān)系，教師在處理現(xiàn)實(shí)的師生倫理關(guān)系問題上必然由單一被動(dòng)的對(duì)“他者”的關(guān)懷意識(shí)轉(zhuǎn)向蘊(yùn)含理智選擇和意志努力的立體的善。

1.在積極的情感體驗(yàn)中形成專業(yè)自我

學(xué)生的召喚使作為教師的角色身份得以入場(chǎng)。入場(chǎng)，意味著教師進(jìn)入一個(gè)由“他者”組成的多元和差異的世界。教師之所以作為一種身份存在正是由于學(xué)生的“不能之能”對(duì)教師相對(duì)是能者的召喚，這構(gòu)成了學(xué)生與教師的非對(duì)稱性倫理關(guān)系，教師角色入場(chǎng)意味著對(duì)情感承諾的認(rèn)可和承擔(dān)。正是學(xué)生對(duì)教師的召喚，由學(xué)生-教師組成的“他者”社群才得以形成。這不是普遍意義上的召喚，學(xué)生“面容”下的他者召喚的是作為教師的我，我對(duì)作為“他者”的學(xué)生有著前意識(shí)的善意和愛，教師所具備的異識(shí)使得其在“他者”倫理關(guān)系中形成真正的教師角色。對(duì)“他者”之弱的救贖而言我具有獨(dú)特性而不可替代。我是超越活動(dòng)與激情的慣常表現(xiàn)，存在身份在其中得以維系，在其中我才是其所是。

情感作為內(nèi)在的心理活動(dòng)只有通過教師對(duì)待學(xué)生的行為才能被呈現(xiàn)出來，行為的持存才是其承諾之履行。一方面，教師對(duì)“他者”的負(fù)責(zé)行為以教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)為基礎(chǔ)，即以教師對(duì)他者存在之弱的前意識(shí)的反應(yīng)為基礎(chǔ)，學(xué)生的“不能之能”觸發(fā)了教師的關(guān)懷、責(zé)任和愛，這是作為教師的“我”對(duì)學(xué)生的回應(yīng)。另一方面，“他者”倫理下的教師關(guān)懷并非止步于前意識(shí)階段的自然之愛，而是在前意識(shí)的基礎(chǔ)上有著其理性之愛的教育者。出于對(duì)學(xué)生的助他情感，教師會(huì)努力思考自己在教育教學(xué)活動(dòng)中的不足，主動(dòng)找尋改進(jìn)策略[27]，提升自身以擔(dān)負(fù)對(duì)學(xué)生的責(zé)任。由此，教師在教育場(chǎng)域中以對(duì)“他者”的前意識(shí)的善和愛為情感驅(qū)動(dòng)與學(xué)生形成了“他者”性師生倫理關(guān)系。在為他的師生關(guān)系中教師能獲得來自同儕、學(xué)生、家長的積極反饋，在正向的反饋中認(rèn)可其職業(yè)價(jià)值，職業(yè)效能感得到強(qiáng)化，產(chǎn)生對(duì)職業(yè)更強(qiáng)的情感鏈接、依賴和認(rèn)同，能夠調(diào)動(dòng)其職業(yè)理智和專業(yè)行為投入到職業(yè)身份中，使得教師情感承諾的完整內(nèi)涵得以顯現(xiàn)，由專業(yè)自我逐步獲得其存在論意義上的“我”。

2.在“為他”的承擔(dān)責(zé)任中內(nèi)化職業(yè)規(guī)范與道德要求

教師規(guī)范承諾意味著教師行為應(yīng)當(dāng)符合教師角色的規(guī)范要求。情感承諾側(cè)重于教師的情感投入而規(guī)范承諾則更加關(guān)注教師的行為是否符合其身份角色。情感承諾是教師角色的存在論意義所在，而規(guī)范承諾卻是屬于效果性的。有研究表明，規(guī)范承諾高的教師離職意向較低，會(huì)表現(xiàn)出對(duì)職業(yè)規(guī)范更高的認(rèn)同性[28]。盡管在事實(shí)上規(guī)范是必需的，但實(shí)質(zhì)卻在于它是對(duì)人性和價(jià)值的維護(hù)而不是規(guī)范本身。規(guī)范是因?yàn)槠涫蔷S護(hù)有價(jià)值的東西才變成有價(jià)值的。規(guī)范的價(jià)值本身就是效果性的而非存在性的[29]。教師規(guī)范承諾的實(shí)質(zhì)是教師對(duì)規(guī)范背后的倫理價(jià)值的維護(hù)和遵循，這一點(diǎn)不應(yīng)該被忽視或遺忘。基于此，才能再討論規(guī)范承諾該去往何處。從規(guī)范承諾的含義來看，是指教師能夠遵循其職業(yè)身份規(guī)制下的責(zé)任與義務(wù)，自覺遵循其從業(yè)規(guī)范，認(rèn)同規(guī)范背后的價(jià)值指引，所以規(guī)范承諾的核心要義就是責(zé)任與義務(wù)。

教師的責(zé)任與義務(wù)是相互關(guān)聯(lián)、有所交集的。教師責(zé)任是教師身份規(guī)約下必須履行的義務(wù)，教師義務(wù)是在職業(yè)倫理和法律規(guī)范中教師應(yīng)盡的責(zé)任。從規(guī)范承諾出發(fā)審視教師責(zé)任和義務(wù)可以發(fā)現(xiàn)二者的本質(zhì)都是對(duì)教師行為邊界的規(guī)定。就其對(duì)教師行為邊界的規(guī)定性而言，教師在“他者”性師生倫理關(guān)系下要始終保持對(duì)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性回應(yīng)，這種回應(yīng)不僅是符合國家層面對(duì)教師角色的從業(yè)規(guī)范要求的，更是教師作為倫理主體性的證明，對(duì)學(xué)生的回應(yīng)使教師成為事實(shí)意義上的倫理主體?？梢姡處熃巧珡男纬芍畷r(shí)就意味著必須對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、承擔(dān)其入場(chǎng)時(shí)作為教師角色的規(guī)范承諾。規(guī)范承諾的遵循體現(xiàn)為教師身份認(rèn)同與角色同一，當(dāng)人不斷努力去表現(xiàn)自己的角色時(shí)，角色所賦予人的“面具”成為了更真實(shí)的自我進(jìn)而成為人的第二天性[30]。由此作為倫理主體的教師才具備時(shí)間意義上的面向?qū)淼某叫浴?/p>

3.在超越功績社會(huì)的探索中實(shí)現(xiàn)“自我”與“他者”的共存

繼續(xù)承諾涉及利益問題和教師的境界，這需要思考績效社會(huì)對(duì)人的物化和異化的問題。如今社會(huì)被新自由主義體系打破了時(shí)間上穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，為提高生產(chǎn)率將人的時(shí)間碎片化[31]。教育者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被物化為消費(fèi)關(guān)系，教育者逐漸異化為以獲取私利為目的功利性存在。對(duì)此我們需要思考的問題是“自我”的內(nèi)在性與“他者”的超越性的問題，即作為教師的存在者如何能進(jìn)入一種與“他者”的關(guān)系之中而不被其壓垮？“他者”倫理是以“自我”的內(nèi)在性領(lǐng)域?yàn)榍疤岬模白晕摇蓖八摺焙涂傮w的分離與獨(dú)立是真正意義上的倫理主體和自由的前提[32]。所以“他者”性師生倫理關(guān)系下的繼續(xù)承諾意味著教師倫理意義上的自由的實(shí)現(xiàn)，其前提則是教師內(nèi)在主體性的保持與實(shí)現(xiàn)，對(duì)此，教師要超越功利的“我”而實(shí)現(xiàn)其存在論意義。

在這樣的價(jià)值指向下，教師應(yīng)該既是入世又是出世的。入世在于教師是教育生活中的實(shí)在，教師要接受規(guī)范、道德、角色的約束，要處理種種問題和困難，教師的行動(dòng)時(shí)間必須滿足自身的基本生存所必需，這是扎根于人的存在之中的、合理的定向沖動(dòng)[33]。出世則在于教師的精神境界可以達(dá)到不為外物所累，擺脫規(guī)范主義和功利主義的狹隘，也不為道德要求所困擾，達(dá)到人與角色和諧一體的自覺、自足的狀態(tài)，所有的實(shí)踐行動(dòng)都具有自成目的性。無須意志努力就可以履行繼續(xù)承諾的教師達(dá)到了自足生命境界。用佛家的觀點(diǎn)去看就是對(duì)于物無所貪戀迷執(zhí)，用道家的觀點(diǎn)解釋就是達(dá)到“無所待”的絕對(duì)幸福狀態(tài)，用儒家的視角去看就是達(dá)到了內(nèi)圣外王的境界。教師對(duì)所做之事無所滯著，是葉瀾老師主張的教師角色理想的回歸，教師不受制于繼續(xù)承諾中的利益得失而成為富有責(zé)任感和教育智慧的教師，這樣的教師有主動(dòng)創(chuàng)造的意識(shí)和能力，能實(shí)現(xiàn)專業(yè)自我，能夠自我更新。

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[作者：常宇環(huán)（1993-），女，山西太原人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，首都師范大學(xué)首都“五育”融合育人創(chuàng)新中心，博士生；岳欣云（1976-），女，河南新鄉(xiāng)人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，首都師范大學(xué)首都“五育”融合育人創(chuàng)新中心，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯孫曉雯】