王少非

2007年8月，華東師范大學(xué)崔允漷等人對全國29個省區(qū)市的義務(wù)教育做的一份調(diào)研報告，揭示了教育界一種可怕的現(xiàn)象———“統(tǒng)考”泛濫?！敖y(tǒng)考思維”幾乎統(tǒng)治著教育的每一個角落：所有學(xué)科，所有學(xué)生，所有年級，也包括所有教師。在很多地方，統(tǒng)考成績代表了教育的所有成就。教育豐富的質(zhì)感被抹得一干二凈。

夸大任何一種考試的功能，其后果都是危險的。

“統(tǒng)考”過于強大，不僅剝奪了本來就歸屬于教師的教學(xué)評價自主權(quán)，也同時退化了教師科學(xué)評價的意識和能力。

一個處于教育發(fā)生之處的教師，卻沒有言說的資格；一個對教育行為隨時做出選擇的決策者，卻沒有選擇的能力，這如何能生長出真正基于“素質(zhì)”的教育？

慶幸的是，新課程來了，中考與高中招生制度改革來了，綜合素質(zhì)評價來了，真正的日常評價權(quán)也來了，但是教師做好評價素養(yǎng)方面的準(zhǔn)備了嗎？

關(guān)注教師的評價素養(yǎng)，就是在關(guān)注日常教育質(zhì)量。

這應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前課程改革中最為迫切的一項工程。

當(dāng)前，“評價促進學(xué)習(xí)”已成為評價領(lǐng)域的一個核心理念，而無論是包括統(tǒng)考在內(nèi)的外部評價，還是教師在日常教學(xué)實踐中實施的內(nèi)部評價，其促進學(xué)習(xí)作用的發(fā)揮，都高度依賴教師的評價素養(yǎng)。遺憾的是，教師的評價素養(yǎng)嚴(yán)重缺失。統(tǒng)考的泛濫，某種程度上也是教師評價素養(yǎng)缺失的結(jié)果。筆者試圖分析教師評價素養(yǎng)的現(xiàn)狀及其原因，進而提出教師評價素養(yǎng)的一個框架，并為教師評價素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展提供一些建議。

一、教師評價素養(yǎng)的現(xiàn)狀如何？

評價理念存在嚴(yán)重偏差。幾乎所有教師都在日常教學(xué)中對學(xué)生進行評價，但是許多教師并沒有明確的評價目的，也不知道為什么評價———是為自己教學(xué)或者學(xué)生的學(xué)習(xí)提供依據(jù)，還是為學(xué)生做出鑒定，或者為其他目的？大家更多的是憑習(xí)慣或者經(jīng)驗行事。評價目的的模糊實際上源于教師對評價價值的認(rèn)識混亂，絕大多數(shù)教師將校外考試作為他們自己的評價實踐的目標(biāo)，這在以下幾種現(xiàn)象中表現(xiàn)得尤為明顯：

———為考而評。教師和管理者實施的所有評價都圍繞著高利害的外部考試：校內(nèi)評價的內(nèi)容往往只覆蓋外部考試可能涉及的內(nèi)容，題型也局限于校外考試可能的題型，評分采用外部考試的評分方式，結(jié)果呈現(xiàn)采用外部考試結(jié)果的呈現(xiàn)方式，其目的在于提高外部考試的分?jǐn)?shù)。

———以評代教。許多教師過高地估計了評價的作用，將許多未教的內(nèi)容納入評價范圍之中，期望通過評價讓學(xué)生掌握這些自己未教，學(xué)生也未學(xué)過的內(nèi)容。更為糟糕的是，這種“以評代教”還經(jīng)常窄化為“以考代教”。

———為管而評。幾乎所有教師都經(jīng)常將評價的功能直接定位于“管理”：到了特定的時間總要實施評價，而不管教育上是否有必要進行評價；考試的結(jié)果被用于進行比較，所關(guān)注的是分?jǐn)?shù)和等級的反饋，對學(xué)生學(xué)習(xí)有幫助的具體的反饋通常被忽視；考試結(jié)果經(jīng)常用作對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的判斷。

評價知識嚴(yán)重缺失。隨著新一輪課程改革的不斷推進，新課程所倡導(dǎo)的評價理念開始進入許多教師的話語系統(tǒng)，對于“發(fā)展性評價”、“質(zhì)性評價”、“多元評價”、“過程評價”、“真實評價”等，大多數(shù)教師都能說出一二。可是，對于他們運用得最多、最為關(guān)注的評價方法———考試，了解卻極為有限。一項研究要求校長上崗培訓(xùn)班的學(xué)員解釋教育評價領(lǐng)域的概念：效度、信度、常模參照、形成性評價、正態(tài)分布，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有一個人能夠正確解釋效度；約有20%的人基本上解釋了信度，但主要關(guān)注評分者信度；有60%的人基本上回答了何為“常模參照”，但其中60%的人將常模等同于平均分；有80%以上的人基本正確解釋了形成性評價。①由此可見，教師的評價知識基礎(chǔ)十分薄弱。

評價技能相當(dāng)?shù)拖隆＝處熑狈π滦驮u價的技能完全可以理解，但在考試領(lǐng)域，大部分教師編制、實施考試的技能同樣非常低下。從試卷編制看，許多教師不僅缺乏命題技能，而且也不能適當(dāng)?shù)剡x擇考試內(nèi)容，不能運用適當(dāng)?shù)臋z測方法，實際上大部分教師已不再自己命題；在編制試卷時更多考慮試卷編制和評分的便利性，難以有效地編制一份能夠反映課程的整體目標(biāo)、能夠全面覆蓋課程目標(biāo)領(lǐng)域的試卷。從結(jié)果反饋看，教師明顯缺乏運用評價結(jié)果促進學(xué)生學(xué)習(xí)的技能，既不能基于結(jié)果對自己的課程、教學(xué)和評價進行調(diào)整，也不能向?qū)W生提供適當(dāng)?shù)募皶r的反饋。

教師評價素養(yǎng)的缺失并非教師個人造成的，而是理論界、教師教育、教育制度等多方面的缺陷所致。其中最為關(guān)鍵的原因是評價素養(yǎng)未能納入教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，評價素養(yǎng)的地位和價值未能受到足夠的重視，結(jié)果必然導(dǎo)致實踐領(lǐng)域?qū)處熢u價素養(yǎng)的忽視。在我們的教師職前教育中，教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)是心理學(xué)、教育學(xué)、教材教法“老三門”加上一些選修課。評價的內(nèi)容在其中所占的比例極為有限，而且通常是基于心理測量學(xué)的內(nèi)容。評價部分的教學(xué)也存在很大的問題，偏重于理論，實踐教學(xué)明顯薄弱。而在教師在職教育中，關(guān)于評價的課程同樣明顯缺位。在教師所參與的諸多專業(yè)發(fā)展活動中，以評價為內(nèi)容的活動極為少見。

在這種情況下，教師只能通過實踐中的試誤來學(xué)習(xí)評價。可是，統(tǒng)考之類的外部評價的盛行甚至使教師喪失了專門的評價學(xué)習(xí)機會，因為外部評價本質(zhì)上是“防教師”的，教師極少有機會參與評價的全過程。外部評價的強勢也使教師課堂教學(xué)層面的日常評價嚴(yán)重邊緣化，僅有的評價實踐又經(jīng)?；\罩在外部評價的陰影之中。顯然，這樣的評價實踐不足以為教師評價素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展提供支撐。簡言之，當(dāng)教師的評價權(quán)得不到保障時，日常教學(xué)實踐就不可能成為教師評價素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的機會。

二、教師評價素養(yǎng)包含哪些內(nèi)容？

教師的評價素養(yǎng)就是指教師所擁有的關(guān)于評價活動諸領(lǐng)域的知識、技能、能力和相關(guān)的理念。首先，教師既需要有關(guān)外部評價的專業(yè)素養(yǎng)，特別重要的是對外部評價結(jié)果的理解、解釋和運用；更需要關(guān)于課堂教學(xué)層面評價的專業(yè)素養(yǎng)，因為相對于外部評價的檢測、甄別和選拔功能而言，課堂教學(xué)層面的評價著眼于教學(xué)的改善。其次，教師的評價素養(yǎng)不是基于心理測量學(xué)的評價素養(yǎng)，而是關(guān)于教育評價的專業(yè)素養(yǎng)。心理測量學(xué)期望測量個體穩(wěn)定的心理品質(zhì)，而教育評價期望有效地促進個體的學(xué)習(xí)。第三，教師的評價素養(yǎng)是內(nèi)化于教師日常評價行為之中、無需教師有意識地加以監(jiān)控的品質(zhì)。

基于上述認(rèn)識，我們嘗試構(gòu)建一個教師評價素養(yǎng)框架。

1.理解評價。

何謂“理解”評價？

首先，知道評價在促進學(xué)生學(xué)習(xí)上的作用以及這種作用發(fā)揮的條件。教師的評價本質(zhì)上是一種學(xué)生研究和教學(xué)研究，目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的問題和自己教學(xué)上的問題，獲得改善教和學(xué)的依據(jù)。但如果評價的內(nèi)容不能代表教學(xué)內(nèi)容，或者只向?qū)W生提供分?jǐn)?shù)或等級，評價就難以有效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

其次，明確考試只是學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的一種方式，并能將考試與其他評價手段結(jié)合起來獲得關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的完整圖景。我們期望的學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)在多個領(lǐng)域，考試只能評價學(xué)生在知識領(lǐng)域的表現(xiàn)，對于問題解決、批判性思考之類的高層次技能的評價作用有限。教師需要綜合運用考試以及表現(xiàn)性評價之類的多種評價方式獲得關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的充分的證據(jù)。

其三，知道可靠的評價與不可靠的評價的區(qū)別。可靠的評價能夠準(zhǔn)確反映學(xué)生在達成目標(biāo)過程中的進步，能夠為教師調(diào)整教學(xué)和學(xué)生改善學(xué)習(xí)提供充分的信息；不可靠的評價不能代表所評價的內(nèi)容領(lǐng)域，與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)，比如考試只考外部考試要考的內(nèi)容而不是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)，考試題怪、偏，過難或過易等。

其四，知道評價可能的誤用以及誤用可能帶來的消極后果，并能有效地避免這種誤用。評價最可能最經(jīng)常的誤用就是視評價結(jié)果為學(xué)生能力的標(biāo)志，并按評價結(jié)果對學(xué)生進行排名。從評價結(jié)果推斷學(xué)生能力是完全錯誤的，按評價結(jié)果排名更是非常有害的。

2.明確“成就期望”。

這包括以下幾個方面：

知道評價、教學(xué)、學(xué)習(xí)三者的互動關(guān)系。評價不是對學(xué)習(xí)的評價，也不是凌駕于教學(xué)之上的獨立的系統(tǒng)。評價是促進學(xué)習(xí)的手段，是教學(xué)的一個有機組成部分，評價的目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)是高度一致的。

熟知課程標(biāo)準(zhǔn)，全面、準(zhǔn)確地把握課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生成就的期望。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)生在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后所應(yīng)掌握的知識和技能，即對學(xué)生成就的期望。這種期望是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是評價的目標(biāo)。

能準(zhǔn)確地將課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為清晰的教學(xué)目標(biāo)，并將之轉(zhuǎn)化為評價目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)以學(xué)段目標(biāo)的形式呈現(xiàn)，相對抽象。教師需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，分析具體教學(xué)主題在課程中的地位及相互之間的關(guān)系，根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容確定可觀察可測量的教學(xué)目標(biāo)。教師也必須在教學(xué)活動開始之前明確學(xué)生應(yīng)達到的目標(biāo)，這一目標(biāo)就是評價要指向的目標(biāo)———它源于教學(xué)目標(biāo)，與教學(xué)目標(biāo)高度同一。

能夠結(jié)合教學(xué)內(nèi)容將評價目標(biāo)具體化為表現(xiàn)指標(biāo)并設(shè)定適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。比如，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》規(guī)定第四學(xué)段寫作目標(biāo)中“根據(jù)生活需要，寫日常應(yīng)用文”，就需要具體的表現(xiàn)指標(biāo)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)來評價。前者可能涉及應(yīng)用目的、格式、行文等方面，后者則要明確如果是八年級的學(xué)生，那么需要在這些表現(xiàn)指標(biāo)上達到哪個水平。

能夠保證每一評價任務(wù)都能反映特定的成就期望，并保證評價任務(wù)能適當(dāng)代表想要評價的領(lǐng)域的整體結(jié)構(gòu)。所設(shè)計的試題或者表現(xiàn)任務(wù)應(yīng)當(dāng)能夠準(zhǔn)確反映課程目標(biāo)所要求的內(nèi)容領(lǐng)域和難度水平，并且整張試卷應(yīng)當(dāng)反映所要評價的學(xué)期或單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，試卷中重難點的分配應(yīng)與課程目標(biāo)要求的重難點相匹配。

3.運用適當(dāng)?shù)脑u價方式。

“運用適當(dāng)?shù)脑u價方式”，即知道每一種評價形式以及具體的題型與評價目標(biāo)的匹配性，能夠根據(jù)評價目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)脑u價形式和題型。評價形式與評價目標(biāo)之間存在切合性，如，紙筆考試對于知識尤其是事實性知識的掌握是一種良好的評價形式，但對于技能運用的評價就存在明顯缺陷；表現(xiàn)性評價適合于評價知識和技能的運用，但對于知識記憶就不是良好的評價形式。題型與評價內(nèi)容之間同樣存在切合性，比如，一些內(nèi)容常常只能借助于特定的題型來檢測，不同的考試題型也向?qū)W生提出了不同的要求：填空要求學(xué)生回憶事實性知識，選擇要求學(xué)生再認(rèn)，有時可能需要學(xué)生在選項中進行甄別，論述則需要學(xué)生展現(xiàn)思考過程。教師必須根據(jù)評價的目標(biāo)來選擇適當(dāng)?shù)脑u價形式和題型。

4.適當(dāng)?shù)亟忉尅⑦\用評價結(jié)果。

評價結(jié)果的運用頗有講究，也是評價素養(yǎng)的重要內(nèi)容，它包括：

能對評價結(jié)果進行正確的、適當(dāng)?shù)慕忉專⒛軓闹凶龀鲫P(guān)于學(xué)生成就的正確推論。評價結(jié)果的解釋應(yīng)當(dāng)與評價目的相聯(lián)系，以安置（安置性評價為評價學(xué)的一個術(shù)語，即只根據(jù)評價結(jié)果對學(xué)生進行區(qū)分以將之安排到不同層次的教學(xué)組織中。如目的在于分快慢班的評價就是一種安置性評價）為目的，結(jié)果必須與確定的標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系；以診斷為目的，結(jié)果解釋就必須特別關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況與特定階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距；以激勵學(xué)生為目的，結(jié)果解釋就必須參照學(xué)生過去的學(xué)習(xí)狀況。

能設(shè)計并運用融合多次評價、多元評價結(jié)果的成績評定方法。評價難免存在錯誤，單一的評價風(fēng)險更大，當(dāng)結(jié)果被用于做出關(guān)于學(xué)生的高利害的決策時，單一的評價造成的傷害尤其大。教師需要綜合日常評價的結(jié)果來評定學(xué)生的學(xué)期或?qū)W年成績，同時采用分?jǐn)?shù)、等級與評語相結(jié)合的方式全面描述學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

能夠設(shè)計有效的結(jié)果報告方法，能與學(xué)生及其家長有效地交流評價結(jié)果，能向?qū)W生提供促進學(xué)習(xí)的具體反饋。如果缺少平均分之類的相關(guān)信息，分?jǐn)?shù)或者等級的含義是不清晰的，但即使有這些相關(guān)信息，分?jǐn)?shù)或等級也不能向?qū)W生提供真正意義上的反饋。給出分?jǐn)?shù)不是反饋，表揚和批評也不是反饋，直接指導(dǎo)同樣不是反饋，真正的反饋是告訴學(xué)生，其與目標(biāo)的具體差距是什么，錯在哪里，為什么錯。

能運用評價結(jié)果進行自我反饋，規(guī)劃和改進課程、教學(xué)和評價本身。對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價同樣是教師收集自己教學(xué)信息的過程，可以幫助教師了解自己教學(xué)中的問題。教師需要借助課堂中持續(xù)的評價收集教學(xué)的信息，以此作為教學(xué)決策的依據(jù)；評價同樣能夠讓教師發(fā)現(xiàn)評價中存在的問題，及時改進，提高評價的質(zhì)量。