姚利民　史曼莉　康　雯　蔣家瓊

［摘 要］ 大學(xué)研究性教學(xué)的理論來(lái)源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后 現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性 教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；人本主義教育理論；建構(gòu)主義教育理 論；后現(xiàn)代教育理論；終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（2008)04-0055-05

研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，從學(xué)科領(lǐng)域、課程 內(nèi)容或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，通過(guò)教學(xué)過(guò)程的研究性（教學(xué)與研究的有機(jī)結(jié) 合 ），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機(jī)結(jié)合）的教學(xué)。在研究性教學(xué)作為貫徹創(chuàng) 新教育理念和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段以及大學(xué)教學(xué)改革的亮點(diǎn)，正在各大學(xué)普遍推行的今天， 找 尋大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)，將有助于更理性、更有效地開(kāi)展研究性教學(xué)。筆者認(rèn)為，大 學(xué)研究性教學(xué)的理論來(lái)源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理 論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論 基礎(chǔ)。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀(jì)初～17世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思想 ，人文主 義思想家提倡教育要使學(xué)生身心和諧發(fā)展，認(rèn)為教學(xué)要尊重學(xué)生的人格，重視啟發(fā)。如法國(guó) 人文主義思想家蒙田（M E de Montaigne，1533～1592)

建構(gòu)主義可分 為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。認(rèn)知建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被 個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué) 生學(xué)習(xí)必須主動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)才是有意義的；相應(yīng)地，在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生 的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自主性的發(fā)揮，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生自主建構(gòu)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。社會(huì)建構(gòu)主義教 學(xué) 觀認(rèn)為，知識(shí)是由認(rèn)知主體與他人共同建構(gòu)的，是與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通 過(guò)與教師、其他學(xué)生和其他社會(huì)成員共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)就是讓學(xué)生與教師、與文本 （教材）、與同學(xué)對(duì)話或相互作用^[11]?？梢?jiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生具有主觀能動(dòng) 性、積極 性和主動(dòng)性。在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體，離開(kāi)學(xué)生積極主動(dòng)的參與，任何學(xué)習(xí)都是 無(wú)效的；而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體，教師的作用就在于明確學(xué)生的主體性，積極 利用所有可能的教學(xué)資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，這種理論不 僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的 主動(dòng)建構(gòu)者，還要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促 進(jìn)者^[6］（P89)。

概言之，建構(gòu)主義教育理論特別強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)的重要性，要求以學(xué)生為中心，重視發(fā)揮學(xué)生 學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自主性，這些思想可以為大學(xué)研究性教學(xué)重視并倡導(dǎo)學(xué)生參與并投身于教 學(xué)中 、師生共同研究與解決問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據(jù)， 因此，建構(gòu)主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

三、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中葉以來(lái)在批判現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)絕對(duì)理性、規(guī)范性、確定性基礎(chǔ)上形成的 一種哲學(xué)思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對(duì)話”、“創(chuàng)造性 ”等核心觀點(diǎn)與大學(xué)研究性教學(xué)的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者對(duì)其主張和貫徹的思想觀 點(diǎn)、原則表現(xiàn)出模棱兩可、莫衷一是的態(tài)度^{[12］（P17-18)}。因?yàn)樗麄兿嘈胖灰?力，世界 上任何事情都是可能的。正是源于后現(xiàn)代主義無(wú)所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去 探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現(xiàn)在冒險(xiǎn)的實(shí)際行動(dòng) 中^{[12］（P44)}。因此后現(xiàn)代主義者提倡探索，大學(xué)研究性教學(xué)也推崇探索，要求 師生敢于 批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學(xué)研究性教學(xué) 相吻合。后現(xiàn)代主義者尋求差異性和多樣性，倡導(dǎo)多元化，例如，?？碌摹爸R(shí)考古學(xué)”、 德里達(dá)的“解構(gòu)”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學(xué)”、費(fèi)耶阿本德的“什么都行(eve rything goes)”的無(wú)政府主義方法論等，都體現(xiàn)了多元化、差異性和創(chuàng)造性的氣質(zhì)。這些 與 大學(xué)研究性教學(xué)在不同思想、文化中汲取營(yíng)養(yǎng)，尊重差異與個(gè)性的主張吻合。

再次，推崇“ 對(duì)話”與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代思想家從學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程和教育“是人 對(duì)人主體間的靈肉交流活動(dòng)”^[13]出發(fā)，高度重視教學(xué)中的對(duì)話。在他們看來(lái)，對(duì) 話的本 質(zhì)并非是用一種觀點(diǎn)反對(duì)另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是改變 雙方的觀點(diǎn)，達(dá)到一種新的視界^{[14］ (P7－8)}。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)不同個(gè)體間的對(duì)話 與交流， 培養(yǎng)人們“傾聽(tīng)他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德^[15] 。他們認(rèn) 為，對(duì)話是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說(shuō)，在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話， 對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)志^[16]。在教學(xué)中的對(duì)話不是一種知識(shí)授受活動(dòng)，而是一種平 等的精神 交流，因此，師生之間要重協(xié)作、求互補(bǔ)、促成長(zhǎng)。大學(xué)研究性教學(xué)也關(guān)注對(duì)話，認(rèn)為對(duì)話 是建立在師生雙主體平等與自由互動(dòng)的基礎(chǔ)上，以“溝通”、“理解”、“意義建構(gòu)”為目 的，重視雙主體的平等互動(dòng)與融合，在“對(duì)話”或合作中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和研究能力。

最后， 倡導(dǎo)創(chuàng)造性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。倡導(dǎo)創(chuàng)造性是后現(xiàn)代主義的一個(gè)極為重要的特征。后 現(xiàn)代主義者最推崇的活動(dòng)是創(chuàng)造性的活動(dòng)，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從 事創(chuàng)造的人。大衛(wèi)?雷?格里芬認(rèn)為：“從根本上說(shuō)我們是‘創(chuàng)造性的存在物，每個(gè)人都 體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類(lèi)作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在星球 上如此)。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻(xiàn)，這種接受性同許許多多接受性價(jià)值(例如食物 、水、空氣、審美和性快感等)一起構(gòu)成了我們本性的一個(gè)基本方面。但是，我們同時(shí)又是 創(chuàng)造性的存在物，我們需要實(shí)現(xiàn)我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進(jìn)一步說(shuō)， 我們需要對(duì)他人做出貢獻(xiàn)，這種動(dòng)機(jī)同接受性需要及成就需要一樣，也是人類(lèi)本性的基本方 面?！?sup>[14］（P223)福柯十分重視創(chuàng)造，他認(rèn)為人要做的是“不斷地創(chuàng)造自己，將 自己造就 成一個(gè)自主的個(gè)體”^[17]。后現(xiàn)代主義者承認(rèn)每個(gè)人都有獨(dú)特的創(chuàng)造洞見(jiàn)和價(jià)值， 教學(xué)應(yīng)保 護(hù)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。大學(xué)研究性教學(xué)要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生身上所有的創(chuàng)造潛能，并利用一 切可能的條件和空間，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

綜上所述，后現(xiàn)代教學(xué)理論所推崇的這些觀點(diǎn)和具體做法，給大學(xué)研究性教學(xué)指明 了努力的方向和前進(jìn)的道路，成為大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

四、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

終身學(xué)習(xí)和終身教育是一種古老的思想。古諺語(yǔ)中提到“活到老，學(xué)到老”?？鬃幼约骸?十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲， 不愈矩”。列寧強(qiáng)調(diào)要“學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)”。陶行知也說(shuō)過(guò)：“活到老，學(xué)到老，進(jìn)步 到老，追求真理到老。”1923 年, 英國(guó)學(xué)者耶克斯里出版了《終身教育》一書(shū), 成為最早 提出“終身教育”名詞的學(xué)者。1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)的第三屆國(guó)際成人教育 會(huì)議上，法國(guó)教育家保羅?朗格朗（P.Lengrand,1910- ）在其報(bào)告中正式提出“終身教育 ”的設(shè)想，認(rèn)為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個(gè)方面與各項(xiàng)內(nèi)容，包括了 教育的各個(gè)發(fā)展階段的有機(jī)聯(lián)系，并得到了國(guó)際成人教育委員會(huì)的肯定， 聯(lián)合國(guó)也以此作 為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導(dǎo)論》為書(shū)名公開(kāi) 發(fā)表^[18]。1968 年, 羅伯特?M ?哈欽斯出版了《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書(shū)，在對(duì)以往教 育批判后 ，提出到20世紀(jì)末應(yīng)實(shí)現(xiàn)新的教育和社會(huì)——學(xué)習(xí)社會(huì)^[19]。在學(xué)習(xí)社會(huì)里，人們 必須終身 學(xué)習(xí)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織總干事瓊?克勞德?帕耶說(shuō)：“未來(lái)的經(jīng)濟(jì)繁榮、社會(huì)和諧都有 賴(lài)于對(duì)人們的良好教育……貫穿終身的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了豐富人生經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和維護(hù) 社會(huì)和諧必不可少的因素?！?972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界 的 今天和明天》認(rèn)為，在賦予教育重要的地位和崇高的價(jià)值的社會(huì)應(yīng)該叫做“學(xué)習(xí)化社會(huì)”^{[ 20］（P202－203)}，在這樣的社會(huì)，“教育正在日益向著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方 向發(fā) 展”^{[20］（P200)}，因此“每個(gè)人必須終身不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的 基石”^{[20］（223)}，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人……我們?cè)僖膊荒?刻苦地一勞永 逸 地獲取知識(shí)了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個(gè)不斷演進(jìn)的知識(shí)體系——‘ 學(xué)會(huì)生存 ”^[20］（P2)。報(bào)告還提出突破學(xué)校教育的狹隘眼界，把教育擴(kuò)展到人的一生，使 之成為每個(gè)人最基本的 生存能力和整個(gè)生命的重要組成部分。

20世紀(jì)80年代以后，終身學(xué)習(xí)理論受到各國(guó)重視并逐 漸傳播開(kāi)來(lái)。終身學(xué)習(xí)要求有與之相適應(yīng)的終身教育。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織專(zhuān)家會(huì)議（聯(lián) 合國(guó)教科文組織，1983)