陶國(guó)富

摘要科學(xué)“課堂生成”是新課程理念下一道亮麗的新景觀,很多教師都認(rèn)為“重視生成必然精彩”,但實(shí)際的科學(xué)課堂存在著因脫離教學(xué)目標(biāo)、忽視文本價(jià)值、忽視學(xué)生主體文化世界而形成的“生成誤區(qū)”。本文就以上誤區(qū)進(jìn)行了深入分析,并提出了鉆研課標(biāo)、合理引導(dǎo)、精心預(yù)設(shè)等矯正對(duì)策,還對(duì)教師提出了兩點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞初中科學(xué) 課堂生成 誤區(qū) 對(duì)策

中圖分類號(hào):G633.98文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

初中科學(xué)新課程改革實(shí)施以來(lái),由于《科學(xué)》課程突出探究的特點(diǎn),越來(lái)越多的科學(xué)教師把研究的目光投向課堂教學(xué),尤其是探究活動(dòng)中的現(xiàn)場(chǎng)生成,開始重視并追求生成狀態(tài)下的課堂教學(xué)藝術(shù),形成了新課程理念下一道亮麗的新景觀。

所謂生成,即指課堂中依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)思維成果或疑難問(wèn)題,及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的教案而重新生成的教學(xué)流程。突發(fā)性、偶然性、差異性是其主要特點(diǎn)。

曾經(jīng)有某老師在講《指南針為什么能指方向》時(shí),不小心把磁鐵掉在地上摔成了兩段,下面就有學(xué)生在叫“磁鐵摔斷了,看你怎么做實(shí)驗(yàn)”。面對(duì)這樣的雙重突發(fā)事件,如果老師不加理睬,肯定不行,如果換根磁鐵繼續(xù)實(shí)驗(yàn),也行不通(當(dāng)時(shí)沒有備用磁鐵)。情急之下,老師說(shuō)了句:“摔得好?！睂W(xué)生驚愕。老師就進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生:“磁鐵有兩個(gè)磁極,那么斷裂的磁鐵有幾個(gè)磁極呢?”學(xué)生紛紛舉手,有的說(shuō)只有一個(gè),有的說(shuō)還是兩個(gè)。老師再引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)去驗(yàn)證自己的猜想,最后通過(guò)探究,得出了任何磁體都有兩個(gè)磁極的結(jié)論。這為學(xué)生理解“磁單級(jí)不可能存在”的事實(shí)提供了直接的實(shí)驗(yàn)依據(jù)。

我們呼喚這些令人拍案叫絕的課堂生成,它把課堂的不可預(yù)知性演變成課堂教學(xué)藝術(shù),這樣的課堂是有生命意義的課堂。然而,重視生成就一定能收獲精彩嗎?筆者在大量的科學(xué)隨堂聽課和實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),生成狀態(tài)下的科學(xué)課堂存在著三個(gè)典型的“誤區(qū)”。以下筆者通過(guò)具體案例的研究,深入解讀了“生成誤區(qū)”并各自提出了矯正對(duì)策。

1 課堂生成的誤區(qū)及矯正對(duì)策

1.1 脫離教學(xué)目標(biāo)而形成迷茫的生成

教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有指引、調(diào)控作用,對(duì)生成同樣也具有指引與調(diào)控作用。生成應(yīng)有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)目標(biāo)價(jià)值的優(yōu)化與提升。脫離教學(xué)目標(biāo)的生成必將失去生成的出發(fā)點(diǎn)與歸宿,就如一艘在大海上沒有航行目標(biāo)的大船,終日忙忙碌碌地航行,但終究不知駛向何方,更不知航行的價(jià)值所在。不同的學(xué)科、不同的單元、不同的課,教學(xué)目標(biāo)是有很大差別的,教學(xué)實(shí)踐中的生成就要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)生成有價(jià)值的教育教學(xué)資源,這樣生成的教育教學(xué)資源才有利于教學(xué)目標(biāo)價(jià)值的達(dá)成。

個(gè)案呈現(xiàn):八上《生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)》之“環(huán)境因素對(duì)生物行為的影響”

(教師在講解影響動(dòng)物行為的環(huán)境因素時(shí),出示了燕子低飛、螞蟻堵洞的圖片和斑馬遷徙的視頻,并設(shè)計(jì)如下問(wèn)題)

師:同學(xué)們,看到這兩張圖片你想到了什么?

生:要下雨了

師:那為什么下雨前燕子、螞蟻會(huì)有這樣的行為呢?有同學(xué)能解釋一下這些現(xiàn)象嗎?

生1:可能是燕子雨天飛不動(dòng)了吧。

生2:燕子要去捕捉獵物。

生3:螞蟻怕潮濕,下雨前就把洞口堵上了。

師:同學(xué)們知道的真不少,燕子低飛的原因是……(解釋原因)

師:大家再來(lái)看看斑馬的特殊行為(出示斑馬遷徙的視頻)

為什么斑馬要大遷徙?有同學(xué)能解釋一下嗎?

生1:(站起來(lái)舉手)老師,我昨天剛看了一本這方面的書,對(duì)動(dòng)物遷徙非常了解。

師:是嗎?那我們就請(qǐng)A同學(xué)做一回小老師,請(qǐng)他介紹一下關(guān)于動(dòng)物遷徙方面的問(wèn)題,大家說(shuō)好嗎?

生:(齊聲)好。

生1:斑馬遷徙一般在每年的7、8月份時(shí)候……

……

這是去年開設(shè)的一堂新教師展示課的教學(xué)片斷。案例中的教師有著一定的課堂生成意識(shí),非常重視挖掘?qū)W生已有的課外知識(shí),并將其作為一種教學(xué)資源予以開發(fā)利用。因此,課堂中,教師不斷地出示各種動(dòng)物特殊行為的信息要求學(xué)生加以解釋,學(xué)生的“生成”也確實(shí)增加了課堂的活躍氣氛,然而,他沒有意識(shí)到,這樣的生成已經(jīng)完全背離了教學(xué)目標(biāo)。

在“環(huán)境因素對(duì)生物行為的影響”這塊內(nèi)容中,教材出示“螞蟻堵洞、燕子低飛”圖片,包括教師引用的斑馬遷徙視頻,其目的是讓學(xué)生解釋這些自然現(xiàn)象嗎?顯然不是!《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(7—9年級(jí))中明確指出:“通過(guò)對(duì)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí),學(xué)生將認(rèn)識(shí)到行為是生物體對(duì)內(nèi)部或外部環(huán)境刺激所產(chǎn)生的一種反應(yīng)?！币虼?我們應(yīng)該知道,以上這些材料的出示,其目的在于讓學(xué)生知道環(huán)境中氣溫、濕度、氣壓、季節(jié)、光照強(qiáng)度等因素會(huì)影響動(dòng)物的行為,而該教師讓學(xué)生單純解釋自然現(xiàn)象已經(jīng)背離了課程目標(biāo),也就因此陷入了生成的誤區(qū)。

學(xué)生在課堂上的生成,或聚或散、或深或淺、或正或偏。從生成的角度來(lái)看,“生成性”層出不窮,然而并不是所有的課堂生成都是有效的,切不可只求表面上的熱鬧,任其發(fā)展。如以上案例,生成的著眼點(diǎn)、著力點(diǎn)應(yīng)該是“課程標(biāo)準(zhǔn)”,否則,則是迷茫的、無(wú)效的。

要避免以上誤區(qū),筆者認(rèn)為可分兩步走。第一步,教師要深入鉆研課標(biāo),對(duì)每一章節(jié)的內(nèi)容都要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)去確定達(dá)成目標(biāo),如果教師能深入鉆研課標(biāo),相信不會(huì)出現(xiàn)以上案例這樣的生成。第二步,教師要對(duì)生成慧眼識(shí)金、果斷取舍。對(duì)學(xué)生積極、正面、價(jià)值高的生成要給予鼓勵(lì)、利用;對(duì)消極、負(fù)面、背離課標(biāo)的生成,要用自己的教學(xué)智慧有所舍棄,從而讓學(xué)生的思維重新回到課標(biāo)的軌道上來(lái)。

1.2 忽視文本價(jià)值而形成錯(cuò)位的生成

每門學(xué)科都具有自身獨(dú)特的學(xué)科特點(diǎn)和文本價(jià)值,生成必須要充分遵循學(xué)科自身的文本價(jià)值。如初中科學(xué)課程是以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)入門課程,它以“全面提高每一個(gè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”為核心理念?？茖W(xué)課堂的生成必須要以這一核心理念為指導(dǎo),面向全體學(xué)生,體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)。然而,在教學(xué)實(shí)踐中存在著學(xué)生因不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)行為等原因而產(chǎn)生忽視文本價(jià)值的生成,教師對(duì)這樣的生成不但不積極加以引導(dǎo)與糾正,反而給予了積極的評(píng)價(jià),使學(xué)生在原有的思維下越陷越深,促使學(xué)生在背離文本價(jià)值的基礎(chǔ)上生成錯(cuò)位的思想、情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

個(gè)案呈現(xiàn):八上《生活中的水》之“物質(zhì)在水中的結(jié)晶”

(教師在分析完結(jié)晶的兩種方法后,設(shè)置了如下的思考題)

師:用什么方法能把硝酸鉀中的少量氯化鈉除去?

生1:降溫……(發(fā)現(xiàn)除去的好像不是氯化鈉,不再說(shuō)下去)

師:很好,還有不同意見嗎?

生2:加熱到到飽和狀態(tài)再繼續(xù)蒸發(fā)溶劑。氯化鈉溶解度隨溫度變化小,用蒸發(fā)溶劑去除。

師:你很用心,說(shuō)的有一定的道理,很好,請(qǐng)坐。還有同學(xué)補(bǔ)充嗎?

生(無(wú)聲以待)

(教師很尷尬地解釋)……

這是科學(xué)“領(lǐng)雁班”教師教學(xué)實(shí)踐公開課的教學(xué)片斷。案例中,教師提出了一個(gè)“物質(zhì)除雜”的問(wèn)題,這是一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題,可以引發(fā)學(xué)生思考、拓展學(xué)生的思維空間、培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。學(xué)生也積極地思考,產(chǎn)生了不同的“生成”,因此,它不失為本節(jié)課的精妙之筆。

然而,這樣的生成是忽視文本價(jià)值的生成。課堂中,教師對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)理解偏差的生成資源不但不積極地加以引導(dǎo)與糾正,反而給予了積極的評(píng)價(jià),使學(xué)生在原有的思維下越陷越深,生成錯(cuò)位的知識(shí)理解,從而,陷入了生成的誤區(qū)。

觀察這個(gè)教學(xué)案例,也許有老師會(huì)說(shuō):“是不是問(wèn)題太難了,這樣的練習(xí)初三的學(xué)生可能還做不好。”但筆者認(rèn)為學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)位生成的原因不在于問(wèn)題的難度,而在于教師沒有很好地把握教材前后的聯(lián)系,忽視了文本中有關(guān)溶解度曲線對(duì)解答本題的價(jià)值。如果教師能在講解物質(zhì)結(jié)晶方法時(shí),充分利用物質(zhì)的溶解度曲線,引導(dǎo)學(xué)生“一般固體溶質(zhì)都可用蒸發(fā)溶劑的方法得到,只是像硝酸鉀這樣的物質(zhì),由于溶解度受溫度的影響較大,因此,用冷卻熱飽和溶液的方法更好,而像氯化鈉這樣的物質(zhì),只能用蒸發(fā)溶劑的方法?！比缬幸陨现R(shí)的鋪墊,學(xué)生是不至于產(chǎn)生錯(cuò)位生成的。

要避免以上的誤區(qū),筆者認(rèn)為教師對(duì)教材、文本的深入研究是關(guān)鍵。教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)地闡述學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)藍(lán)本,是教學(xué)內(nèi)容的具體化,也是教與學(xué)的依據(jù)?？茖W(xué)教材在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的安排,不僅體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展的歷史與規(guī)律,而且還考慮了學(xué)生的能力水平和認(rèn)知規(guī)律。如電學(xué)部分內(nèi)容,教材從電路的基本組成、電路的連接入手,逐漸呈現(xiàn)了電壓、電流等物理量以及各物理量之間的關(guān)系。因此,要關(guān)注教材、文本的前后聯(lián)系,避免因忽視文本價(jià)值而墜入錯(cuò)位生成的誤區(qū),對(duì)教材進(jìn)行深入的研究是非常有必要的。

1.3 忽視學(xué)生主體文化世界而形成低效的生成

教學(xué)的主體是學(xué)生,而學(xué)生又是在一定文化環(huán)境、文化情境中成長(zhǎng)起來(lái)的。學(xué)生創(chuàng)建文化的同時(shí),也被文化所構(gòu)建,因而,每個(gè)學(xué)生都具有自身的文化特性。他們依據(jù)自己的文化特性參與課堂教學(xué),在自己已有的知識(shí)基礎(chǔ)上參與課堂的動(dòng)態(tài)生成。這種生成需要有一定的共同文化作基礎(chǔ),不能脫離學(xué)生主體文化。課堂生成一旦忽視學(xué)生的文化世界時(shí),外在的文化世界與學(xué)生內(nèi)在的文化世界將難以實(shí)現(xiàn)“對(duì)接”與共振共鳴,課堂生成的資源與價(jià)值將是漂浮在學(xué)生文化世界之外的,不會(huì)也不可能對(duì)學(xué)生主體內(nèi)心深處的核心文化層產(chǎn)生激蕩。

個(gè)案呈現(xiàn):七下《力和運(yùn)動(dòng)》之“物體為什么會(huì)下落”

(教師在講解重力知識(shí)時(shí),設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題)

師:你知道哪些物體受到重力作用嗎?

生1:人、汽車、房子……

生2: 宇宙飛船

師:很好,地球表面所有的物體都受重力。

生3:(突然的)老師,宇宙飛船在太空中,它失重了為什么還有重力?

師:是的,飛船運(yùn)動(dòng)時(shí)需要向心力,重力剛好提供向心力,飛船就失重了。

生(一片茫然):向心力是什么力?

師:……

上述案例中,教師在學(xué)生明確重力概念的基礎(chǔ)上,提出讓學(xué)生舉例說(shuō)明“哪些物體受重力作用”的問(wèn)題是十分自然的。然而,教師在面對(duì)學(xué)生突如其來(lái)的課堂生成時(shí),明顯顯得準(zhǔn)備不足。利用高中物理知識(shí)中的“向心力”解釋飛船失重現(xiàn)象顯然是脫離學(xué)生內(nèi)在文化世界的,學(xué)生對(duì)“向心力”沒有任何感知,這樣的生成無(wú)法引起學(xué)生的共鳴,也就因此陷入了生成誤區(qū)。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過(guò)自我建構(gòu)的方式而獲得的。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力,而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。課堂生成的資源一旦脫離學(xué)生原有的知識(shí)體系,忽視學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程,這樣的生成必將使學(xué)生陷入困惑。

要避免上述誤區(qū),筆者認(rèn)為可以從以下兩方面入手。第一,課前必須精心預(yù)設(shè)。這里的預(yù)設(shè)不是簡(jiǎn)單的備課,設(shè)計(jì)教學(xué)流程,而是要從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力入手,深入分析學(xué)生的內(nèi)在文化世界,明確學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ),為學(xué)生搭建知識(shí)建構(gòu)的橋梁,讓新知識(shí)在學(xué)生原有知識(shí)的基礎(chǔ)上達(dá)到同化和順應(yīng)。第二,課堂中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題合理引導(dǎo)。學(xué)生在構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程中必然會(huì)遇到這樣那樣的問(wèn)題,由此產(chǎn)生的生成或深或淺、或?qū)蝈e(cuò)。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注生成資源是否脫離學(xué)生的原有知識(shí)結(jié)構(gòu),一旦發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,必須合理引導(dǎo),使之(下轉(zhuǎn)第100頁(yè))(上接第97頁(yè))優(yōu)化,以便學(xué)生知識(shí)的自我構(gòu)建。試想,案例中的教師在面對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題時(shí)如果能考慮從重力產(chǎn)生的原因入手分析,引導(dǎo)學(xué)生“飛船雖然很高,但還是受到地球吸引的,否則飛船將脫離地球引力而消失在茫茫宇宙當(dāng)中”。假若如此,還會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“一片茫然”的景象嗎?肯定不會(huì)。

2 實(shí)踐后的反思與建議

學(xué)生的課堂生成,給初中科學(xué)教師帶來(lái)了新的挑戰(zhàn),關(guān)于教師的要求,筆者通過(guò)自我教學(xué)的反思提出兩點(diǎn)建議。

(1)教師應(yīng)不斷提高儲(chǔ)備量。教師應(yīng)不斷提升自身的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)業(yè)務(wù)水平,讓更多的“意外”出現(xiàn)在教師的“意料”之中?；谶@樣的認(rèn)識(shí),教師要有不打無(wú)準(zhǔn)備之仗的思想,堅(jiān)持在課前立足學(xué)情,精心設(shè)計(jì)。通過(guò)設(shè)想各種可能的生成狀況,努力設(shè)計(jì)各種應(yīng)對(duì)方案。這樣一來(lái),雖然“意外”的具體情形和“意料”的會(huì)有不同程度的差別,但由于大多數(shù)情形仍然在教師課前所“意料”的框架之內(nèi),就使得教師對(duì)真實(shí)出現(xiàn)在課堂教學(xué)中的大多數(shù)生成性問(wèn)題和狀況心中有數(shù),進(jìn)而從容應(yīng)對(duì)。

(2)教師應(yīng)不斷催生新手段。可以預(yù)見的是:無(wú)論“戰(zhàn)前的預(yù)演”多么成功,“戰(zhàn)中”總是會(huì)遇到這樣那樣的意料之外的情形的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者是活生生的有獨(dú)立意識(shí)的人。因此,面對(duì)課堂中的此種情形,教師要善于立足實(shí)情,挖掘自身的智慧與能力方面的潛力,快速而合理地選擇應(yīng)對(duì)方案。

只有這樣,引導(dǎo)起來(lái),才能把握好分寸,才能很好的發(fā)揮自身的作用。久而久之,面對(duì)生成,教師以自己的智慧和機(jī)智托底,就會(huì)泰然處之,就會(huì)站在相當(dāng)?shù)母叨群瓦m宜的角度上服務(wù)于學(xué)生的進(jìn)一步探究。

總之,《科學(xué)》的“課堂生成”猶如一柄“雙刃劍”,橫在所有有志于改革的教師面前,它可能使課堂錦上添花,亦可能只是畫蛇添足。前者,是我們追求的藝術(shù)境界;后者,我們則應(yīng)該大聲喊停。那么,教師在面對(duì)突然而至的課堂生成時(shí)該如何決策呢?筆者認(rèn)為,既不要因?yàn)楣淌仡A(yù)設(shè)而失去生成的契機(jī),也不要因?yàn)槊詰偕啥詨嬚`區(qū)。

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