周萬民

摘要：傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，它既不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又與學(xué)生的實(shí)際工作需要和接受能力不匹配，學(xué)生學(xué)得很痛苦，老師教得也累，學(xué)生最終喪失了學(xué)習(xí)興趣。為此。我們要從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際、未來的職業(yè)要求出發(fā)，著力構(gòu)建以任務(wù)引領(lǐng)型行動(dòng)導(dǎo)向課程體系，以解決傳統(tǒng)課程模式帶來的弊端。

關(guān)鍵詞：行動(dòng)導(dǎo)向；課程；項(xiàng)目；建構(gòu)

一、傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系

傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，忽視了實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的教學(xué)和理論知識(shí)應(yīng)圍繞應(yīng)用、夠用的原則。不僅課程門類多、教學(xué)內(nèi)容深，而且理論與實(shí)踐相脫節(jié)。學(xué)生在學(xué)?；ㄙM(fèi)大量時(shí)間和精力學(xué)習(xí)一些與將來所從事工作關(guān)系不大的理論知識(shí)，例如：傳統(tǒng)的《機(jī)械制圖》對(duì)學(xué)生手工畫圖和機(jī)械測(cè)繪提出較高要求，而企業(yè)中一般技術(shù)工人只要具備較強(qiáng)的識(shí)圖能力即可，很少有畫圖的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的《金屬材料與熱處理》大量闡述金屬學(xué)理論及熱處理工藝，而一般機(jī)械加工技術(shù)工人只要掌握主要金屬材料的機(jī)械、工藝特性即可，無需了解熱處理工藝。傳統(tǒng)的《機(jī)械制造工藝學(xué)》全面介紹各種工藝知識(shí)，由于學(xué)生缺乏感性認(rèn)識(shí)，大部分知識(shí)較空洞，學(xué)生厭學(xué)。再如數(shù)控機(jī)床的教學(xué)，至少開四門課，其中必然要涉及電機(jī)的教學(xué)，講電機(jī)必然要從功能開始講起，等等。這些知識(shí)學(xué)生學(xué)得很痛苦，老師教得也累。從系統(tǒng)的教學(xué)理論觀點(diǎn)來說，這種課程設(shè)計(jì)有一定的合理性，但它卻不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又與學(xué)生的實(shí)際工作需要和接受能力不匹配，最終使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣。而在行動(dòng)課程體系下，基于實(shí)際工作過程的串聯(lián)性，比如說數(shù)控機(jī)床從開機(jī)到關(guān)機(jī)，看圖紙，工藝方法的確定，編程序，對(duì)刀具，找零點(diǎn)，操作機(jī)床加工，它把技能作為所需要知識(shí)加以集成形成一個(gè)串集，從而把所需要的知識(shí)和技能集成起來形成一個(gè)知識(shí)庫。所以如果從學(xué)科體系來看，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是跳躍的，是不連續(xù)的，但是我們從工作過程來看，不是跳躍的，而是連續(xù)的。這樣清楚地展示了工作過程，有利于學(xué)生把握學(xué)習(xí)的目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

二、行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系

1職業(yè)分析方法及其理論基礎(chǔ)

依據(jù)職業(yè)分析的方法來確定課程，其最大優(yōu)越之處在于組織企業(yè)與學(xué)校的有關(guān)專家合作進(jìn)行職業(yè)分析，從生產(chǎn)和工作過程中的各種技術(shù)、知識(shí)和職業(yè)特征出發(fā)，經(jīng)綜合、提煉、總結(jié)編制出某專業(yè)工種的具體課程內(nèi)容。

職業(yè)分析作為一種系統(tǒng)的科學(xué)方法用于課程開發(fā)的歷史并不長(zhǎng)，一般認(rèn)為，較早完整地表述這種思想的是巴比特的“活動(dòng)分析”理論，即通過對(duì)人們從事某項(xiàng)活動(dòng)的調(diào)查分析，找出完成這些活動(dòng)所需的能力、態(tài)度、習(xí)慣以及各種形式的知識(shí)，并以此作為課程目標(biāo)，然后據(jù)此選擇一套相應(yīng)的教育經(jīng)驗(yàn)來達(dá)到這些目標(biāo)，從而為學(xué)習(xí)者進(jìn)入社會(huì)生活后的活動(dòng)作準(zhǔn)備。由此我們可認(rèn)為，以上這些以活動(dòng)為本位的課程理論，正是職業(yè)分析方法的思想基礎(chǔ)。在現(xiàn)代課程改革方面確實(shí)從客觀上體現(xiàn)了活動(dòng)課程論的基本思想，是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科課程論的一種反應(yīng)。為了能有效地了解和辨認(rèn)每一職業(yè)所需的知識(shí)和技能，就必須采用一定的手段和程序來分析每一項(xiàng)獨(dú)立的職業(yè)活動(dòng)的行為目標(biāo)及其過程的內(nèi)容，通過職業(yè)分析的方法來確定的。

2以技能為本位的行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系是我們的必然選擇

學(xué)科模式課程是以強(qiáng)調(diào)學(xué)科分化的知識(shí)體系為依據(jù)的，它選擇課程內(nèi)容的根據(jù)主要在于這些內(nèi)容在多大程度上反映了這一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，而不在于在學(xué)生身上是否引起行為變化，因此課程內(nèi)容往往相互分離，各成體系：行動(dòng)導(dǎo)向式課程則建立在職業(yè)活動(dòng)分析的基礎(chǔ)上，它把人們的活動(dòng)本身看作一個(gè)整體，與活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)也并非是按照分門別類的學(xué)科來運(yùn)用，所以課程內(nèi)容也應(yīng)形成一個(gè)整體，其中每部分都與某一核心相聯(lián)系，這一核心便是特定的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。構(gòu)建以任務(wù)引領(lǐng)型項(xiàng)目課程為主體的行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系。就是把企業(yè)生產(chǎn)、管理、經(jīng)營、服務(wù)的實(shí)際工作過程作為課程的核心，把典型的工作任務(wù)或工作項(xiàng)目作為課程的內(nèi)容，由學(xué)生獨(dú)立自主完成從信息收集、工作計(jì)劃制定、工作任務(wù)實(shí)施、對(duì)工作成果的評(píng)價(jià)等完整的工作過程，學(xué)生在這一過程中獲得綜合職業(yè)知識(shí)和職業(yè)能力。學(xué)科體系與行動(dòng)體系教學(xué)比較：

3行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系中理論與實(shí)踐的關(guān)系

行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系建立要解決目前存在的主要問題(理論與實(shí)踐脫離)，解決問題的核心思想是重新處理理論與實(shí)踐的關(guān)系：改變“實(shí)踐是為理論服務(wù)”的觀念，把實(shí)踐提升為主體地位，把理論由核心地位轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶俚匚?。如圖示：

最顯著的特點(diǎn)是理論課程與實(shí)踐課程的明確分工與緊密聯(lián)系，一方面用理論來指導(dǎo)實(shí)踐。同時(shí)又強(qiáng)調(diào)理論必須在實(shí)踐中得到驗(yàn)證并通過實(shí)踐加深對(duì)理論的理解；另一方面無論何種課程內(nèi)容突出學(xué)以致用的實(shí)用性，如專業(yè)課就是把有關(guān)的專業(yè)知識(shí)綜合成專門技術(shù)實(shí)用知識(shí)體系而不去追求學(xué)科知識(shí)體系的系統(tǒng)性和完整性，哪些是就業(yè)所必需的技能和知識(shí)。哪些就是課程內(nèi)容的組成部分，由此誘導(dǎo)并督促學(xué)生去反復(fù)練習(xí)、強(qiáng)化熟練以達(dá)到符合要求的程度，但這又并非是將選擇出來的零散的專業(yè)知識(shí)簡(jiǎn)單地捏合在一起，而是圍繞著學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)這一核心將這些內(nèi)容有機(jī)地、合理地融合在一起，這樣既減少了科目的設(shè)置，又避免了課程內(nèi)容相互重疊和分量過重的問題，也有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合分析解決問題的能力，非常適應(yīng)現(xiàn)代化企業(yè)中生產(chǎn)的需要。

4行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系的建構(gòu)

項(xiàng)目化專業(yè)課程是一種建立以核心項(xiàng)目為主線、相關(guān)知識(shí)相互作用的綜合性模塊化課程，從橫向看，其課程內(nèi)容都緊緊圍繞著技術(shù)工人的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)這一核心，從縱向看，所有課程內(nèi)容又都按學(xué)習(xí)認(rèn)知的要求，劃分為基礎(chǔ)項(xiàng)目課程、分業(yè)項(xiàng)目課程、綜合項(xiàng)目課程三個(gè)層次按階梯逐級(jí)上升。因此，也可以稱之為“階梯式”塔狀課程結(jié)構(gòu)。

(1)課程整合：在這種課程結(jié)構(gòu)中，各課程分工明確，既相互聯(lián)系又各有側(cè)重，不片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的完整，而注意結(jié)合實(shí)際工作中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析，緊扣培養(yǎng)目標(biāo)的要求將一系列有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)融會(huì)貫通于專業(yè)課教學(xué)之中。以機(jī)械加工工種為例，項(xiàng)目化專業(yè)課中，機(jī)械制造基礎(chǔ)就完全取代了學(xué)科模式中的機(jī)械制圖、機(jī)械基礎(chǔ)、工程力學(xué)、金屬工藝學(xué)和專門工藝學(xué)等等多門學(xué)科，把傳統(tǒng)的單科課程體系改造成一個(gè)整體的綜合課程體系。這樣不僅精簡(jiǎn)、合并了課程內(nèi)容，避免了不必要的簡(jiǎn)單重復(fù)，使專業(yè)知識(shí)有機(jī)地結(jié)合了起來，同時(shí)也避免了課程安排上的不協(xié)調(diào)和課程學(xué)習(xí)的盲目性，有利于學(xué)生用較短的時(shí)間獲得專業(yè)所需的實(shí)用知識(shí)。

(2)課程排序：怎么進(jìn)行課程內(nèi)容排序是職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)該重視的另一個(gè)重要方面。長(zhǎng)期以來我們忽略了這個(gè)問題，導(dǎo)致我們的職業(yè)教育退回到傳統(tǒng)的教學(xué)體系。我們對(duì)課程的開發(fā)要使專業(yè)課與實(shí)踐課程相互匹配、協(xié)調(diào)，先讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中獲得感性認(rèn)識(shí)，然后隨著知識(shí)的積累螺旋上升到理性認(rèn)識(shí)的高度，從而更好地指導(dǎo)工作實(shí)踐。舉一個(gè)簡(jiǎn)單例子，例如電子專業(yè)的專業(yè)理論課中，傳統(tǒng)教學(xué)過程為：1、PN結(jié)的形成機(jī)理，2、二極管的單向?qū)щ娞匦裕?、二極管的特點(diǎn)，4、二極管的應(yīng)用。如果教學(xué)過程改為：1、二極管的特點(diǎn)，2、二極管的應(yīng)用，3、二極管的單向?qū)щ娞匦裕?、PN結(jié)的形成機(jī)理。結(jié)果就會(huì)是學(xué)生學(xué)習(xí)有興趣，有動(dòng)力，教師的教學(xué)也將得到充分肯定，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

5行動(dòng)導(dǎo)向式課程體系的學(xué)習(xí)建構(gòu)

根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論和美國著名心理學(xué)家、教育家杜威的“思維五步法”，從發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)問題、探索問題、研究問題的能力角度考慮，學(xué)生在問題解決的過程中，體驗(yàn)成功與失敗，從而逐步建立完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。整個(gè)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施就是緊緊圍繞著“某工件的制作”這一具體的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)而進(jìn)行的，學(xué)生通過完成這個(gè)項(xiàng)目的全過程，學(xué)會(huì)獨(dú)立地確定目標(biāo)，制訂、實(shí)施和檢查計(jì)劃。采用項(xiàng)目導(dǎo)向的教學(xué)方式要求教學(xué)時(shí)間要長(zhǎng)一些。在這一較長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間內(nèi)允許學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)的進(jìn)度，并允許學(xué)生在校內(nèi)外從事與這一項(xiàng)目有關(guān)的獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)表達(dá)了行為或活動(dòng)的全過程，每一次觀察和思考都導(dǎo)致一次行動(dòng)。以可編程控制器對(duì)產(chǎn)品分類自動(dòng)流水線的控制為例，將已編制好的控制程序(即觀察和思考的結(jié)果)輸入至機(jī)器之中進(jìn)行試驗(yàn)(即行動(dòng))，這表明理論和思維得以實(shí)現(xiàn)并受到檢驗(yàn)。試驗(yàn)過程中出現(xiàn)的控制錯(cuò)誤將導(dǎo)致修改程序(即對(duì)觀察和思考的反作用)。如果觀察與思考的意義僅僅只是依據(jù)一個(gè)具體的任務(wù)在理論上編制一個(gè)程序而不進(jìn)行實(shí)際的使用與試驗(yàn)，那么這種行為就是不完整的。專業(yè)理論教學(xué)的危險(xiǎn)就在于僅僅只有觀察或思考，而沒有行動(dòng)。這樣，學(xué)習(xí)就成了純粹的“觀賞”或單純的“思索”。這就是所謂的“黑板上開機(jī)器”，以說教代替了經(jīng)驗(yàn)。為此設(shè)置的實(shí)踐課，以求專業(yè)知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐知識(shí)的一體化，但并未取得完全成功。這是因?yàn)槿源嬖诜挚普n程設(shè)置導(dǎo)致的學(xué)科分離，使得完整的行為在“思考”與“行動(dòng)”之間的連接處被斷開。

由此我們不難推斷，一旦觀察和思考變?yōu)樾袆?dòng)，就構(gòu)成了完整的行為；行動(dòng)反饋給觀察和思考，又使觀察和思考得以修正和擴(kuò)展。也就是說，通過觀察和思考指導(dǎo)并控制行動(dòng)，通過行動(dòng)又激發(fā)觀察和思考。