[摘要] 課堂教學(xué)應(yīng)主要滿(mǎn)足培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者的需要。知識(shí)的后現(xiàn)代意義要求課堂具有人文性、開(kāi)放性、批判性,要求教師要成為學(xué)生的促進(jìn)者、實(shí)踐的研究者。教學(xué)是師生的一種生命意義實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)的活動(dòng),是一種學(xué)術(shù)活動(dòng),必須以教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展為本。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)轉(zhuǎn)型 教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)理念

課堂教學(xué)目標(biāo)與理念是社會(huì)和學(xué)校相互建構(gòu)的產(chǎn)物,是教師和學(xué)生相互建構(gòu)的產(chǎn)物。社會(huì)形態(tài)及其政治意識(shí)形態(tài)是課堂教學(xué)目標(biāo)與理念確立的社會(huì)外在依據(jù),知識(shí)發(fā)展概況是課堂教學(xué)目標(biāo)與理念確立的內(nèi)在依據(jù),學(xué)校的發(fā)展特點(diǎn)及其歷史是課堂教學(xué)目標(biāo)與理念確立的歷史依據(jù)。課堂教學(xué)目標(biāo)與理念體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展邏輯和知識(shí)發(fā)展邏輯在學(xué)校歷史空間的統(tǒng)一,在學(xué)生個(gè)體發(fā)展上的統(tǒng)一,集中表現(xiàn)在教育目標(biāo)、知識(shí)觀(guān)與課堂形態(tài)的相互影響中。

一、培養(yǎng)社會(huì)的建設(shè)者:教學(xué)理念的立基之點(diǎn)

教育目標(biāo)體現(xiàn)著國(guó)家和社會(huì)對(duì)教育的根本要求,反映著教育的性質(zhì)和人才培養(yǎng)的方向。在我國(guó)教育方針的指導(dǎo)下,教育目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。從學(xué)理上分析,教育目標(biāo)在學(xué)生接受教育的不同階段會(huì)有不同的內(nèi)容和要求,教育目標(biāo)具有一定的層次性?！敖ㄔO(shè)者”和“接班人”是教育目標(biāo)的兩個(gè)不同層次,前者是后者的基礎(chǔ)。“建設(shè)者”是教育目標(biāo)的最基本層次,“建設(shè)者”的教育體現(xiàn)著培養(yǎng)國(guó)民素質(zhì)的基本要求?！敖影嗳恕笔墙逃繕?biāo)的高層次?！敖影嗳恕钡慕逃羁腆w現(xiàn)著社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的再生產(chǎn),體現(xiàn)著知識(shí)的“高、精、深”。學(xué)生走向社會(huì)后首先應(yīng)該是建設(shè)者,然后才是接班人。教育的培養(yǎng)目標(biāo)首先應(yīng)定位在建設(shè)者,然后才定位在接班人。教學(xué)首先要滿(mǎn)足于培養(yǎng)建設(shè)者的需要,其次才是滿(mǎn)足于培養(yǎng)接班人的需要。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中,我們雖然大力推廣素質(zhì)教育,但我們往往用“接班人”教育的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)統(tǒng)一要求所有學(xué)校的教學(xué),并貫穿在對(duì)學(xué)校教學(xué)的考評(píng)中。這種做法使素質(zhì)教育流于形式,使大部分學(xué)生缺乏“建設(shè)者”的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu),導(dǎo)致社會(huì)所需要的中高級(jí)技術(shù)人才大量缺乏。

深入到課程知識(shí)內(nèi)部分析,我們發(fā)現(xiàn):盡管課程知識(shí)中存在著或顯或隱的意識(shí)形態(tài)控制與支配,法定課程知識(shí)、師定課程知識(shí)、生定課程知識(shí)之間因其語(yǔ)言的“精致性代碼”“局限性代碼”的差異、因?qū)W生文化背景的階層差異、因教師的“親體制者”“非體制者”“反體制者”的差異、因?qū)W校的層級(jí)性差異和區(qū)域差異而產(chǎn)生了目標(biāo)偏離和分離。不同的學(xué)生在完成了教育階段的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)后便進(jìn)入到社會(huì)的差序結(jié)構(gòu)中,絕大多數(shù)學(xué)生成為這個(gè)社會(huì)的“建設(shè)者”。反思學(xué)校的教學(xué),我們習(xí)慣于將培養(yǎng)“接班人”的標(biāo)準(zhǔn)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)去考評(píng)、選拔、教育所有的學(xué)生,并沒(méi)有意識(shí)到“接班人”的培養(yǎng)與“建設(shè)者”的培養(yǎng)的區(qū)別與聯(lián)系。立足于學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí),從教育的公共性出發(fā),我們學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該下移到“建設(shè)者”層次,下移到普通國(guó)民的基本要求層次,將學(xué)生首先培養(yǎng)為“建設(shè)者”是學(xué)校教育的最主要的目標(biāo),這也可反映出教育的“至善”。因此,培養(yǎng)社會(huì)的建設(shè)者是教學(xué)理念的立基之點(diǎn)。

二、知識(shí)的“后現(xiàn)代性”意義:教學(xué)理念轉(zhuǎn)化的知識(shí)依據(jù)

學(xué)校是圍繞知識(shí)運(yùn)作的專(zhuān)門(mén)化組織。知識(shí)與教學(xué)之間存在著密切的關(guān)系。學(xué)校存在的必要性就在于它在知識(shí)傳播、應(yīng)用、發(fā)展方面具有著比其他社會(huì)組織獨(dú)特的優(yōu)越性。無(wú)論是夸美紐斯的泛智主義教育觀(guān)、赫爾巴特的“四段教學(xué)法”及其弟子的“五段教學(xué)法”、斯賓塞的科學(xué)知識(shí)教育觀(guān)點(diǎn),還是我國(guó)現(xiàn)在進(jìn)行的“以知識(shí)為中心的教學(xué)”向“以能力為中心的教學(xué)”或“以素質(zhì)為中心的教學(xué)”的改革,都在一定程度上肯定了知識(shí)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)基本的、首要目標(biāo),教學(xué)理念轉(zhuǎn)化尤其要考慮其知識(shí)依據(jù);另外,學(xué)校教學(xué)目標(biāo)是教育方針和目的在課程、教學(xué)領(lǐng)域中的反映和具體化。無(wú)論是教育目的的社會(huì)本位論、個(gè)人本位論,還是個(gè)人與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的教育目的論,都將知識(shí)的掌握作為課堂教學(xué)的首要目標(biāo);無(wú)論是形式教育派主張的知識(shí)訓(xùn)練價(jià)值觀(guān)點(diǎn),還是實(shí)質(zhì)教育派主張的知識(shí)實(shí)用觀(guān)點(diǎn),都是從知識(shí)的價(jià)值、本質(zhì)的不同假設(shè)來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo);布盧姆將教學(xué)目標(biāo)劃分為認(rèn)識(shí)領(lǐng)域目標(biāo)、情感領(lǐng)域目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)技能目標(biāo)三大目標(biāo),我國(guó)普遍流行的“雙基”、能力、品德的教學(xué)目標(biāo),這些教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)都是建立在知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握基礎(chǔ)上,學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展、情感的發(fā)展、技能的發(fā)展都統(tǒng)一于知識(shí)的基礎(chǔ)。這表明了文化與知識(shí)的獲得、生成是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與建構(gòu)的基本出發(fā)點(diǎn),教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)是確立教學(xué)理念的知識(shí)依據(jù)。

隨著社會(huì)進(jìn)步到工業(yè)社會(huì)及后工業(yè)社會(huì),知識(shí)制度、知識(shí)組織、知識(shí)信念以及知識(shí)分子角色等方面都發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變,對(duì)學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了重大的影響。就知識(shí)發(fā)展的歷史來(lái)分析,知識(shí)型態(tài)曾先后經(jīng)歷了 “神話(huà)知識(shí)型”到 “形而上學(xué)知識(shí)型”再到現(xiàn)代社會(huì)的“科學(xué)知識(shí)型”的連續(xù)轉(zhuǎn)變過(guò)程,現(xiàn)正進(jìn)行著“后現(xiàn)代知識(shí)型”的轉(zhuǎn)變。 知識(shí)的“后現(xiàn)代型”正凸顯出以下特征:第一,全面解構(gòu)“科學(xué)知識(shí)型”所宣稱(chēng)的“客觀(guān)性”、“普遍性”和“價(jià)值中立性”的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn),主張知識(shí)發(fā)展的復(fù)雜性、不確定性,知識(shí)選擇的境域性和價(jià)值偏好;第二,主張知識(shí)在猜想、反駁、批判中增長(zhǎng),主張知識(shí)的合作生產(chǎn);第三,主張人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)對(duì)世界的解釋力,強(qiáng)調(diào)對(duì)事物本質(zhì)的探究過(guò)程是一種人對(duì)事物的理解過(guò)程,是人與自然、人與人心靈交往的過(guò)程;第四,主張知識(shí)多中心,反對(duì)知識(shí)霸權(quán),強(qiáng)調(diào)“本土知識(shí)”“民族知識(shí)”的獨(dú)特性;第五,主張知識(shí)的多元傳播,強(qiáng)調(diào)知識(shí)流通的時(shí)空感?！昂蟋F(xiàn)代知識(shí)型”從根本上改變著學(xué)習(xí)和教學(xué)的方式,預(yù)示著建立于其上的一個(gè)嶄新的課堂教學(xué)時(shí)代的來(lái)臨。

首先,是知識(shí)的傳播方式和學(xué)生對(duì)知識(shí)的價(jià)值取向的變化,消解了知識(shí)的壟斷權(quán)力。由于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展,學(xué)生可以從多種途徑獲取知識(shí),課堂只是獲取知識(shí)的途徑之一。教師不再是知識(shí)的唯一權(quán)威,教師和學(xué)生成為知識(shí)學(xué)習(xí)的交互體?！敖虒W(xué)相長(zhǎng)”在信息化環(huán)境下體現(xiàn)得格外突出。另外,學(xué)生在對(duì)課堂知識(shí)選擇時(shí),弱化了意識(shí)形態(tài)的作用。教師在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)作用同時(shí),也強(qiáng)調(diào)教育的相對(duì)自主性,強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的主體間作用,注重知識(shí)增長(zhǎng)與人的發(fā)展的相互建構(gòu)性,注重知識(shí)理解的多元性。在對(duì)知識(shí)的價(jià)值判斷上,學(xué)生注重知識(shí)的資本價(jià)值,將對(duì)獲取知識(shí)的投資視為個(gè)體累積資本和擴(kuò)充資本的重要部分,尤其是累積個(gè)體文化資本的重要途徑。知識(shí)的獲取過(guò)程是個(gè)體完成生命意義的過(guò)程。

其次,是課堂物理意義與政治意義的轉(zhuǎn)型。課堂是知識(shí)發(fā)生作用的場(chǎng)所。受知識(shí)轉(zhuǎn)型的影響,課堂從工具性轉(zhuǎn)向人文性,體現(xiàn)對(duì)教師和學(xué)生終極關(guān)懷。課堂不再是實(shí)現(xiàn)政治利益、經(jīng)濟(jì)利益的工具,不再是馴化人的工具,課堂是人實(shí)現(xiàn)生命意義的地方,是體現(xiàn)人格尊嚴(yán)并不斷增加人格尊嚴(yán)內(nèi)涵的地方,是實(shí)現(xiàn)人的自由的場(chǎng)所。知識(shí)的學(xué)習(xí)與傳遞不僅僅是為知識(shí)發(fā)展的需要,更主要的是讓人通過(guò)知識(shí)的占有去有意識(shí)地保護(hù)人的生存權(quán)與發(fā)展權(quán),擴(kuò)充人的享受現(xiàn)代文明成果和科學(xué)技術(shù)成果的機(jī)會(huì);課堂從封閉性轉(zhuǎn)向開(kāi)放性,體現(xiàn)文化融合。課堂不再是單一學(xué)科知識(shí)傳承的場(chǎng)所,而是多學(xué)科知識(shí)傳承并產(chǎn)生新興學(xué)科的地方。課堂不再是一種文化、一種權(quán)威知識(shí)的主宰地,而是多種文化、多種知識(shí)主體發(fā)生碰撞與對(duì)話(huà)的地方;課堂不僅關(guān)注理性的、觀(guān)念的、公共的知識(shí),也關(guān)注感性知識(shí)、行為知識(shí)、個(gè)人知識(shí)和本土知識(shí);課堂注意科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的平衡與協(xié)調(diào);課堂從保守性轉(zhuǎn)向批判性,體現(xiàn)價(jià)值多元。課堂不再只是傳播確定性知識(shí),也探討不確定性,提倡對(duì)既有知識(shí)的質(zhì)疑與批判。

再次,是教師角色的轉(zhuǎn)換。教師成為學(xué)生的促進(jìn)者。教師不能只是知識(shí)的傳遞者,照章行事的盲從者,而應(yīng)當(dāng)成為發(fā)掘資源的向?qū)?尋求機(jī)會(huì)的組織者,思想和技術(shù)咨詢(xún)的指導(dǎo)者。在課堂教學(xué)中,應(yīng)該把以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬容的生活化的課堂氣氛,幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑;指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展原認(rèn)知能力;倡導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作、探究的方式學(xué)習(xí);教師作為學(xué)習(xí)的參與者,與學(xué)生一起體驗(yàn)探索的艱辛,分享成功的喜悅。

教師成為實(shí)踐的研究者和改革者。蘇霍姆林斯基說(shuō):“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每位教師走上從事研究的這條幸福道路上來(lái)。”教學(xué)的不確定性、多樣性、變動(dòng)性要求教師不再是教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者,而是教學(xué)活動(dòng)的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)者。要做到這一點(diǎn),教師就必須成為研究者,是一個(gè)將自己的生命體驗(yàn)融入到教育教學(xué)過(guò)程之中的創(chuàng)造者。通過(guò)認(rèn)識(shí)課堂所承載的生命意義,教師要將課堂作為生命相遇、心靈相約的場(chǎng)所,使課堂成為學(xué)生享受有品質(zhì)的精神生活的地方,成為學(xué)生在?認(rèn)知、交往和審美等活動(dòng)中豐富自己生命意義的地方。

三、師生生命意義的實(shí)現(xiàn):教學(xué)理念的提升

面對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)型,課堂教學(xué)理念也將會(huì)改變。首先,教學(xué)是師生的一種生命意義實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。師生是教學(xué)活動(dòng)中平等交往的主體,是主體間關(guān)系。知識(shí)是聯(lián)系師生關(guān)系的主要媒介,在知識(shí)的占有方面,二者只有知識(shí)習(xí)得的先后關(guān)系,而無(wú)支配關(guān)系。教學(xué)的價(jià)值在于解放人,而不是約束人。教師的幸福在于其生命為學(xué)生所延伸,學(xué)生的幸福在于續(xù)承師志,促進(jìn)社會(huì)更為民主與自由。

其次,教學(xué)不僅僅是藝術(shù),它更是一種學(xué)術(shù)。教師應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng),進(jìn)行研究性教學(xué)。教師不僅要研究教材,而且要研究課堂。采用定量法和定性法收集教學(xué)事件,用教育敘事法等研究方法分析自己的“教力”和學(xué)生的“學(xué)力”,盡可能滿(mǎn)足學(xué)生探究的需要、體驗(yàn)社會(huì)的需要、欣賞生活的需要、承擔(dān)責(zé)任的需要;教師要研究學(xué)生,善于建立對(duì)學(xué)生的積極期望,并對(duì)期望進(jìn)行管理,增加學(xué)生獲得成功感的機(jī)會(huì);教師要系統(tǒng)管理課程知識(shí),綜合應(yīng)用多學(xué)科知識(shí)分析社會(huì)問(wèn)題。根據(jù)科學(xué)發(fā)展的前沿,對(duì)知識(shí)進(jìn)行再組織和再建構(gòu),進(jìn)行有效知識(shí)的高效教學(xué);教師要鼓勵(lì)學(xué)生批判課程知識(shí),追尋已有知識(shí)聯(lián)結(jié)的新途徑和新方法,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的新建構(gòu);教師要均衡分配學(xué)生獲取知識(shí)的機(jī)會(huì),縮小知識(shí)的差序結(jié)構(gòu)和生源的先賦性差異,使學(xué)生在自己的能力范圍內(nèi)獲得充分發(fā)展。

再次,教學(xué)以教師和學(xué)生的發(fā)展為本,尤其要體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展為本的理念。學(xué)生是有著完整的人的生命表現(xiàn)形態(tài)、處于發(fā)展中的、以學(xué)習(xí)為義務(wù)的人。以學(xué)生的發(fā)展為本這一理念意味著:學(xué)生的發(fā)展首先是為了他們能夠成為幸福生活的創(chuàng)造者并進(jìn)而成為美好社會(huì)的建設(shè)者;教學(xué)的要求是基于學(xué)生的存在于自然、存在于社會(huì)的需要,高于學(xué)生已有水平并且是學(xué)生通過(guò)努力可以達(dá)到的;教學(xué)必須著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開(kāi)掘與提升,促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展;教學(xué)必須著眼于學(xué)生的全面成長(zhǎng),促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展;教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨(dú)特需要,促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展;教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成,促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展;教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于他人與社會(huì)的責(zé)任意識(shí)和責(zé)任能力,使學(xué)生成為能夠自主學(xué)習(xí)、自主生活、善于合作、勇于擔(dān)責(zé)的社會(huì)主義的建設(shè)者。

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