馬廷奇

摘要：本科教育是研究型大學(xué)發(fā)展以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)。近年來，世界各國(guó)研究型大學(xué)都將教學(xué)改革作為加強(qiáng)精英教育與提升教育質(zhì)量的基本途徑。借鑒美國(guó)研究型大學(xué)經(jīng)驗(yàn)，本科教育教學(xué)改革關(guān)鍵是要充分利用研究資源，體現(xiàn)研究型大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的精英性與學(xué)術(shù)活動(dòng)的創(chuàng)新性。根據(jù)我國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展實(shí)際，本科教育教學(xué)改革的重點(diǎn)在于建立研究性的教學(xué)模式，推進(jìn)課程與人才培養(yǎng)模式改革，以及調(diào)動(dòng)教師參與教學(xué)改革的積極性等三個(gè)方面。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；本科教育；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

DOI：10.3963／j.issn.1671—6477.2009.03.021

近年來，在我國(guó)建設(shè)世界一流大學(xué)的過程中，研究型大學(xué)的發(fā)展受到廣泛關(guān)注，政府通過“211工程”、“985工程”等重點(diǎn)投入政策，在支持研究型大學(xué)和學(xué)科建設(shè)等方面取得了突出成果。但無庸諱言，政府與研究型大學(xué)往往在關(guān)注科學(xué)研究與學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，有意或無意地忽視了本科教育及其質(zhì)量的提高，或者說本科教育沒有達(dá)到與研究型大學(xué)地位相稱的質(zhì)量要求。事實(shí)上，本科教育質(zhì)量問題一直是世界各國(guó)共同關(guān)注的重要課題，帶有研究型大學(xué)發(fā)展過程中的共性特征。那么，研究型大學(xué)本科教育應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的定位與質(zhì)量要求?如何化解研究型大學(xué)發(fā)展過程中的本科教育質(zhì)量困境?研究這些問題對(duì)于推動(dòng)我國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展與本科教育改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、本科教育在研究型大學(xué)發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位

從歷史的角度而言，現(xiàn)代意義上的大學(xué)產(chǎn)生于中世紀(jì)的歐洲，最初只是單純傳授知識(shí)的機(jī)構(gòu)，主要承擔(dān)培養(yǎng)人才的職能，個(gè)別教師只是結(jié)合教學(xué)從事自己感興趣的、消耗不大的研究活動(dòng)。1810年，以德國(guó)柏林大學(xué)的創(chuàng)辦為標(biāo)志，開啟了“教學(xué)與科研相結(jié)合”以及研究型大學(xué)發(fā)展的先河。從二者之間的關(guān)系看，這一時(shí)期大學(xué)的人才培養(yǎng)與科研活動(dòng)是“天然”地結(jié)合在一起的。德國(guó)大學(xué)模式傳到美國(guó)以后，發(fā)生了適應(yīng)美國(guó)本土的變化。19世紀(jì)后半期，隨著美國(guó)高等教育從“學(xué)院時(shí)代”向“大學(xué)時(shí)代”的轉(zhuǎn)型，以約翰·霍普金斯大學(xué)的創(chuàng)立為標(biāo)志，科研活動(dòng)與研究生教育逐漸成為研究型大學(xué)相當(dāng)重要的活動(dòng)領(lǐng)域，并最終使教師擁有了“學(xué)者兼教授”的雙重身份。隨后，這些變革的沖擊很快波及到本科教育，不僅表現(xiàn)在課程內(nèi)容與課程體系的變化，而且表現(xiàn)在科研活動(dòng)對(duì)人才培養(yǎng)職能的沖擊，“重科研而輕教學(xué)”逐漸成為影響研究型大學(xué)發(fā)展的組織行為取向。尤其是隨著現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及政府對(duì)大學(xué)科研功能的日益強(qiáng)化，甚至出現(xiàn)了對(duì)研究型大學(xué)的本科教育存在合理性的質(zhì)疑。這時(shí)候，人們對(duì)大學(xué)本科教育的批評(píng)不絕于耳，“最普遍的抱怨是，教授承擔(dān)了過多的科研與校外咨詢?nèi)蝿?wù)，以至于他們開始忽視教學(xué)和學(xué)生。毫無疑問，這一現(xiàn)象的確存在，批評(píng)家的矛頭直指的頂尖研究型大學(xué)里情況尤其如此”。究其原因，這是由現(xiàn)代大學(xué)任務(wù)的多重性所引發(fā)的。就是因?yàn)榇髮W(xué)注意力的分散以及教學(xué)與科研的沖突，導(dǎo)致本科教育的邊緣化及其質(zhì)量的下降。

但實(shí)踐中的“實(shí)然”并不等于大學(xué)的“應(yīng)然”追求。實(shí)際上，對(duì)科研任務(wù)的強(qiáng)化并不等于削弱本科教育。組織管理學(xué)認(rèn)為，每一個(gè)機(jī)構(gòu)都需要聚焦到某一項(xiàng)事務(wù)上，忽視核心事務(wù)的任何機(jī)構(gòu)都無法繁榮發(fā)展?！霸诖髮W(xué)中，與其他活動(dòng)相比，本科教育占據(jù)其大部分時(shí)間，耗費(fèi)更多的資源，需要更多的教職人員，也產(chǎn)生了更多的收益。大學(xué)的其他重要的功能——如研究生教育和研究工作——也在一定程度上需要本科教育的支持。另一方面，本科教育對(duì)社會(huì)也有巨大的貢獻(xiàn)，它生產(chǎn)未來的專業(yè)研究人員和教師；傳遞著我們文化中的精華；培育了國(guó)家的選民和領(lǐng)導(dǎo)者”。綜觀世界一流大學(xué)的發(fā)展實(shí)踐，沒有一所大學(xué)不是以本科教育為基礎(chǔ)的，沒有高質(zhì)量的本科教育，大學(xué)就不可能有高質(zhì)量的研究生教育，一所大學(xué)也就失去了它賴以發(fā)展的基礎(chǔ)。實(shí)際上，“公眾是通過本科教育直接認(rèn)識(shí)大學(xué)的，研究型大學(xué)的成敗與否完全系于本科教育”。

從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，盡管當(dāng)前對(duì)大學(xué)排名的指標(biāo)看法不一，但卓越的科研成果和人才培養(yǎng)質(zhì)量是公認(rèn)的世界一流大學(xué)的共性特征。實(shí)際上，本科教育與科學(xué)研究并不存在根本的價(jià)值沖突，倡導(dǎo)知識(shí)創(chuàng)新與科技進(jìn)步是研究型大學(xué)辦學(xué)的核心理念，而培養(yǎng)精英人才是研究型大學(xué)辦學(xué)永恒的價(jià)值追求，科學(xué)研究與人才培養(yǎng)都是推動(dòng)研究型大學(xué)發(fā)展的不竭動(dòng)力。從二者之間相互作用的機(jī)制而言，一方面科學(xué)研究需要優(yōu)質(zhì)的本科教育以及在此基礎(chǔ)上的研究生教育提供的創(chuàng)造型人才的支撐，另一方面研究型大學(xué)富于創(chuàng)造性的科研環(huán)境又是精英人才培養(yǎng)與成長(zhǎng)的“搖籃”。因此，研究型大學(xué)發(fā)展的質(zhì)量在很大程度上有賴于教學(xué)與科研以及研究生教育與本科生教育之間的和諧發(fā)展，共融共進(jìn)。長(zhǎng)期以來，美國(guó)研究型大學(xué)多數(shù)把自身定位于科學(xué)研究和研究生教育，本科教育倍受冷落。直到20世紀(jì)80至90年代，美國(guó)各界開始驚呼研究型大學(xué)本科教育質(zhì)量已嚴(yán)重落后于西歐國(guó)家，甚至不如印度、中國(guó)等發(fā)展中國(guó)家，并由此提出了“重構(gòu)本科教育”的口號(hào)，掀起了轟轟烈烈本科教育改革運(yùn)動(dòng)，目的主要是通過提高人才培養(yǎng)質(zhì)量重塑研究型大學(xué)的精英教育地位。

當(dāng)前，隨著世界范圍內(nèi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與科技進(jìn)步，以及在高等教育民主化浪潮的推動(dòng)下，高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)張，許多國(guó)家高等教育已經(jīng)從精英教育階段進(jìn)入到大眾化或普及化階段。但高等教育大眾化或普及化并不是否定精英教育的存在，而是精英教育與大眾教育或普及教育并行不悖，相得益彰。一方面，在大眾或普及高等教育時(shí)代，“精英”、“精英教育”已不再是一個(gè)純粹的數(shù)量概念，而是重新獲得了一些質(zhì)的規(guī)定性，那就是是否擁有極高深的學(xué)問，是否處于知識(shí)學(xué)習(xí)和研究層次的最尖端；另一方面，高等教育系統(tǒng)出現(xiàn)了日益分化的趨勢(shì)，研究型大學(xué)更加注重選擇性功能的強(qiáng)化，更多地承擔(dān)精英教育的責(zé)任，而“不是把大眾化高教和普及化高教的學(xué)生都容納在精英教育的框架之內(nèi)”。從這個(gè)意義上來說，研究型大學(xué)更應(yīng)該強(qiáng)化而不是弱化本科教育，這是研究型大學(xué)保持精英教育地位的需要。同時(shí)，與一般大學(xué)相比，研究型大學(xué)擁有更加優(yōu)越的科研與教學(xué)條件，包括充足的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、高水平的實(shí)驗(yàn)室、一流的教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)、優(yōu)質(zhì)的生源、更多的國(guó)際學(xué)術(shù)交流機(jī)會(huì)，等等，這些都是實(shí)施精英教育，提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才所不可或缺的環(huán)境條件?；诖耍芯啃痛髮W(xué)本科教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是學(xué)術(shù)取向的，學(xué)術(shù)性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該貫徹于本科教育過程的始終。

二、研究型大學(xué)本科教育教學(xué)改革的特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)借鑒

教學(xué)改革是本科教育改革的核心，推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革，提高本科教育質(zhì)量主要是通過教學(xué)改革來實(shí)現(xiàn)的。如前所述，培養(yǎng)目標(biāo)的精英性和知識(shí)活動(dòng)的學(xué)術(shù)性是研究型大學(xué)的主要特征，那么本科教育教學(xué)過程應(yīng)該如何體現(xiàn)這些特征呢?或者說，研究型大學(xué)本科教育教學(xué)改革有哪

些不同于一般大學(xué)的特殊性呢?在這方面，美國(guó)研究型大學(xué)在20世紀(jì)90年代本科教育教學(xué)改革的實(shí)踐可以為我們提供一些有益的啟示。

(一)科研與教學(xué)相通相融。建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)體系

研究型大學(xué)與一般大學(xué)的根本區(qū)別，不在于有沒有科研項(xiàng)目與研究任務(wù)重要性的不同，而在于科研能否促進(jìn)教學(xué)，在于能否培養(yǎng)出創(chuàng)新性的人才。盡管研究型大學(xué)的學(xué)生與教師處于不同的探索層次，但學(xué)生同樣是通過探索而獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)者，教師理應(yīng)給予學(xué)生更多的參與研究的機(jī)會(huì)。正如斯坦福大學(xué)前校長(zhǎng)卡斯帕爾所說：“當(dāng)學(xué)生由那些從事創(chuàng)造性的，努力探索的學(xué)者們來施教，得益的不僅是學(xué)生；當(dāng)年輕一代認(rèn)真或者天真地發(fā)問的時(shí)候，學(xué)術(shù)本身也會(huì)因此而豐富。我要強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)不是大學(xué)的教學(xué)必須建立在大學(xué)的研究基礎(chǔ)上，而是大學(xué)的研究要從教學(xué)中獲益；不但獲益于對(duì)研究生的教學(xué)，而且獲益于對(duì)本科一年級(jí)學(xué)生的教學(xué)?！睂?shí)際上，無論對(duì)整個(gè)大學(xué)組織還是對(duì)教師個(gè)體而言，雖然在任務(wù)分工、時(shí)間分配上教學(xué)與科研之間存在著難以避免的沖突，但在服務(wù)于人才培養(yǎng)上，二者具有內(nèi)在的功能一致性與價(jià)值統(tǒng)一性，沒有研究的教學(xué)只是知識(shí)傳遞性的教學(xué)，沒有教學(xué)的研究必將影響研究質(zhì)量的提高。因此，研究型大學(xué)本科教學(xué)改革從知識(shí)傳承式教學(xué)轉(zhuǎn)向研究式教學(xué)不僅僅是大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，更是人才培養(yǎng)模式的根本性變革。在這種意義上講，研究型大學(xué)的教學(xué)獲得了不同于一般大學(xué)的新內(nèi)涵，即“教學(xué)被重新定義為學(xué)生參與研究的過程”。

從美國(guó)研究型大學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)體系是本科教育教學(xué)改革的首要目標(biāo)。1998年，博耶委員會(huì)發(fā)布了具有深遠(yuǎn)歷史意義的《重建本科教育：美國(guó)研究型大學(xué)的藍(lán)圖》的報(bào)告?！端{(lán)圖》根據(jù)美國(guó)研究型大學(xué)本科教育的現(xiàn)狀與存在的問題，提出了促進(jìn)本科教育改革的10條建議，其中，建立“基于研究的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”是“重建本科教育”建議的核心。在此項(xiàng)建議的影響和推動(dòng)下，各研究型大學(xué)紛紛采取多項(xiàng)積極行動(dòng)：一是建立負(fù)責(zé)本科生研究活動(dòng)的“指導(dǎo)中心”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，有19所大學(xué)建立了“強(qiáng)有力的指導(dǎo)中心”，有35所大學(xué)建立了“松散的指導(dǎo)中心”，還有30所大學(xué)在院系層次建立了本科生研究指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。“指導(dǎo)中心”主要負(fù)責(zé)為本科生的研究與創(chuàng)新活動(dòng)提供經(jīng)費(fèi)與政策支持，尋找合作研究機(jī)構(gòu)，拓展本科生參與研究渠道和機(jī)會(huì)。二是建立促進(jìn)本科生參與研究與創(chuàng)新活動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制。許多研究型大學(xué)都設(shè)立了本科生科研計(jì)劃，如MIT的“大學(xué)生研究機(jī)會(huì)計(jì)劃(UROP)”，加州理工學(xué)院的“夏季大學(xué)生研究計(jì)劃(SURF)”，等等。這些研究計(jì)劃的設(shè)立被許多研究型大學(xué)稱之為“最具關(guān)注價(jià)值的改革成就”。三是將研究貫穿于本科教育的全過程。其中，特別值得強(qiáng)調(diào)的是，美國(guó)研究型大學(xué)中有76所為新生舉辦了學(xué)術(shù)性的研討班，其中32所大學(xué)的新生參加研討班的比例在一半以上。同時(shí)，研究型大學(xué)倡導(dǎo)本科生以“頂峰課程”的方式來終結(jié)本科教育，其方法是在參與教師研究課題或研究生的研究項(xiàng)目過程中，加深與整合本科階段的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生在未來專業(yè)研究中分析問題與解決問題的能力。

(二)以課程改革為核心，注重形成學(xué)生完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)

課程是教學(xué)改革的核心，任何教學(xué)改革的設(shè)想與提升質(zhì)量的行動(dòng)方案都必須落實(shí)到具體的課程改革上才能得以實(shí)現(xiàn)。20世紀(jì)80年代以來，世界各國(guó)研究型大學(xué)都將課程改革作為提升本科教育質(zhì)量與推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措。正如布魯貝克所言，“現(xiàn)代社會(huì)所出現(xiàn)的知識(shí)爆炸，任何一個(gè)人都不可能成為通曉一切知識(shí)的人。今天，一個(gè)人只能希望成為精通有限領(lǐng)域?qū)W問的人。這就向當(dāng)代的高等教育哲學(xué)提出了怎樣安排大學(xué)本科課程的問題”。當(dāng)前，大學(xué)課程改革必須考慮的核心問題是，“我們應(yīng)該培養(yǎng)人什么樣的品質(zhì)?什么知識(shí)是最重要的?什么技術(shù)是最關(guān)鍵的?當(dāng)面對(duì)這些問題時(shí)，不能局限于各自狹隘的學(xué)術(shù)領(lǐng)域”，“也不能再用那些專業(yè)特長(zhǎng)來保護(hù)自己”，而必須立足于有意義的教育目標(biāo)的角度來考慮這些問題。也正因?yàn)槿绱?，課程改革可以說是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不僅學(xué)校層面要有整體的設(shè)計(jì)，而且每一個(gè)院系、專業(yè)，甚至每一位教師都必須面對(duì)這些問題。

相比較而言，課程改革最能反映美國(guó)研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革的多樣化。盡管不同大學(xué)之間課程改革途徑各異，但通過分析，我們?nèi)匀豢梢园l(fā)現(xiàn)美國(guó)研究型大學(xué)本科教育課程改革的一些共同特征。一是注重通識(shí)教育基礎(chǔ)上專業(yè)能力的培養(yǎng)。“通識(shí)教育”或“博雅教育”一直是西方大學(xué)所追求的目標(biāo)。以哈佛大學(xué)為代表，通識(shí)教育課程體系雖然經(jīng)多次變革，但通識(shí)教育一直是美國(guó)研究型大學(xué)本科教育的特色。尤其值得關(guān)注的是，美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展到現(xiàn)代，在實(shí)踐中越來越受到以知識(shí)專深性為特征的專業(yè)教育的挑戰(zhàn)。這一方面是由于越來越多的學(xué)生將大學(xué)視為通往職業(yè)的必要途徑，傾向于要求學(xué)校設(shè)置更多的專業(yè)教育課程，另一方面是由于本科教育階段學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)時(shí)間之間的矛盾，要求限制本科課程的容量與通識(shí)課程的零散性。因此，美國(guó)研究型大學(xué)新一輪的課程改革強(qiáng)調(diào)在完善通識(shí)教育基礎(chǔ)上加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)與能力的培養(yǎng)。如杜克大學(xué)為本科生設(shè)置了兩套教育計(jì)劃，一套是適應(yīng)于全體學(xué)生，主要進(jìn)行通識(shí)教育，另一套是適應(yīng)于學(xué)有余力，并有志于某方面興趣和專長(zhǎng)的學(xué)生，主要是為學(xué)生今后進(jìn)行專業(yè)研究打下基礎(chǔ)。二是廣泛設(shè)置跨學(xué)科的綜合課程。根據(jù)博耶委員會(huì)本科教育改革的總體設(shè)計(jì)，美國(guó)研究型大學(xué)正在逐步消除跨學(xué)科教育的壁壘，不僅在專業(yè)設(shè)置上注重學(xué)科交叉與融合，而且鼓勵(lì)跨學(xué)科選課，注重設(shè)立綜合性課程。如加州大學(xué)伊文分校向非工程類低年級(jí)學(xué)生開設(shè)工程類課程，向非理工類學(xué)生和普通學(xué)生開設(shè)數(shù)學(xué)及“科學(xué)用語(yǔ)”課程；哈佛大學(xué)開設(shè)的“哈佛學(xué)院課程”試圖整合各門學(xué)科的知識(shí)，而不是任何單個(gè)學(xué)科的介紹。三是在大學(xué)低年級(jí)設(shè)立研究性課程。近年來，美國(guó)研究型大學(xué)開始為低年級(jí)學(xué)生開設(shè)討論課，例如伯克利大學(xué)的“新生討論課項(xiàng)目”，斯坦福大學(xué)的“斯坦福導(dǎo)讀”，等等。據(jù)統(tǒng)計(jì)，斯坦福大學(xué)在2004年一年開設(shè)了204門大一和大二的研討課。這些課程開設(shè)的目的是吸引學(xué)生參與知識(shí)探索，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科的興趣，從而使研究型大學(xué)知識(shí)的交流與發(fā)現(xiàn)、教與學(xué)、教學(xué)與研究得到有效的整合。

(三)給教學(xué)以新的尊嚴(yán)和地位，調(diào)動(dòng)教師參與教學(xué)的積極性

由于科研在現(xiàn)代大學(xué)組織活動(dòng)中的地位日益彰顯，以及制度環(huán)境與利益機(jī)制的驅(qū)動(dòng)，“重科研，輕教學(xué)”成為大學(xué)教師行為的基本價(jià)值導(dǎo)向。因此，能否調(diào)動(dòng)教師參與本科教學(xué)以及教學(xué)改革的積極性就成為研究型大學(xué)本科教育教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵。根據(jù)美國(guó)研究型大學(xué)本科教育改革的經(jīng)驗(yàn)，提高教育質(zhì)量，推進(jìn)教學(xué)改革的根本動(dòng)力在于調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性、積極性，而不是政府的號(hào)召和學(xué)校的口號(hào)。首先，學(xué)術(shù)理念創(chuàng)新是確立教學(xué)工作重要地位的理論前提。1990年，歐內(nèi)斯特·博

耶在其出版的《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中提出：學(xué)術(shù)不只意味著進(jìn)行研究，它應(yīng)該包括四個(gè)不同又相互聯(lián)系的功能，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)；特別應(yīng)該給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和地位，以促進(jìn)學(xué)術(shù)之火不斷燃燒。實(shí)踐證明，博耶對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的重新闡釋更新了大學(xué)學(xué)術(shù)觀，為教師投身本科教學(xué)提供了精神動(dòng)力，也為推動(dòng)美國(guó)研究型大學(xué)教學(xué)改革提供了重要的理論支撐。其次，建立保障本科教學(xué)投入與教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)。20世紀(jì)90年代，美國(guó)研究型大學(xué)普遍成立了“教學(xué)資源中心”、“本科生研究辦公室”，專門為教師和教學(xué)服務(wù)。同時(shí)，幾乎每個(gè)研究型大學(xué)都設(shè)立了“教師發(fā)展中心”，承擔(dān)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)工作。第三，建立了鼓勵(lì)教師提供優(yōu)質(zhì)本科教育的獎(jiǎng)勵(lì)制度。在政府層面，國(guó)家自然科學(xué)基金會(huì)設(shè)置了“萬花筒計(jì)劃”，用以資助教師進(jìn)行科研與教學(xué)相結(jié)合的研究與實(shí)踐。在學(xué)校層面，絕大多數(shù)研究型大學(xué)設(shè)立了各級(jí)各類教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，鼓勵(lì)教師積極進(jìn)行教學(xué)改革，比如采用新的教學(xué)方法，跨學(xué)科教學(xué)，吸納本科生參與自己的課題，等等。此外，還通過改革教師晉升與教師評(píng)價(jià)制度，提高教學(xué)成果在評(píng)價(jià)體系中的權(quán)重，從而激勵(lì)教師積極進(jìn)行本科教學(xué)改革。

三、研究型大學(xué)本科教育教學(xué)改革的中國(guó)維度

當(dāng)前，我國(guó)研究型大學(xué)本科教育面臨的環(huán)境與美國(guó)20世紀(jì)80至90年代有很多相似之處，主要表現(xiàn)在：我國(guó)高等教育經(jīng)過多年的大發(fā)展之后，質(zhì)量問題已經(jīng)成為政府與社會(huì)各界共同關(guān)注的焦點(diǎn)；社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的需求使人們對(duì)研究型大學(xué)本科教育寄予更高的期待；現(xiàn)實(shí)與理想的落差又使人們逐漸表現(xiàn)出對(duì)質(zhì)量現(xiàn)狀的不滿。同時(shí)，由于我國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展任務(wù)與發(fā)展環(huán)境的特殊性，又使我國(guó)研究型大學(xué)本科教育改革表現(xiàn)出自身特有的矛盾與困境?，F(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵是要遵循研究型大學(xué)發(fā)展及其本科教育的內(nèi)在規(guī)律，探索教學(xué)與科研協(xié)同發(fā)展以及本科教育教學(xué)改革之道。當(dāng)然，教學(xué)改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，根據(jù)我國(guó)目前研究型大學(xué)本科教育的現(xiàn)狀與薄弱環(huán)節(jié)，本科教學(xué)改革應(yīng)著力從以下幾個(gè)方面獲得突破。

(一)充分利用研究型大學(xué)的“研究”資源，建立基于研究的教學(xué)模式

當(dāng)前，我國(guó)國(guó)家創(chuàng)新體系建設(shè)與科技自主創(chuàng)新戰(zhàn)略賦予研究型大學(xué)特殊的使命與責(zé)任。在這種背景下，研究型大學(xué)承受的科研壓力是不言而喻的；同時(shí)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展又對(duì)為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打基礎(chǔ)的本科教育提出了較高的質(zhì)量要求?？梢哉f，我國(guó)研究型大學(xué)的發(fā)展歸根結(jié)底就是人才培養(yǎng)與知識(shí)創(chuàng)新的協(xié)調(diào)發(fā)展問題，或者是教學(xué)與科研的矛盾協(xié)調(diào)問題。長(zhǎng)期以來，“重科研，輕教學(xué)”以及科研與教學(xué)的體制性分離已經(jīng)在很大程度上制約著我國(guó)研究型大學(xué)的發(fā)展和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。正如錢學(xué)森所言，我國(guó)當(dāng)前“沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)”，可謂一語(yǔ)中的，道出了大學(xué)囿于知識(shí)授受型教學(xué)模式而不利于創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的弊端。首輪本科教學(xué)工作水平評(píng)估的結(jié)果也表明，多數(shù)研究型大學(xué)并沒有形成與“研究型”相稱的本科教育。一方面，與一般大學(xué)相比，無論在培養(yǎng)模式上還是在培養(yǎng)質(zhì)量上都還沒有形成研究型大學(xué)的特色；另一方面，研究型大學(xué)的“研究”資源也沒有及時(shí)轉(zhuǎn)化為本科教育的優(yōu)勢(shì)。有關(guān)調(diào)查也顯示，我國(guó)頂級(jí)研究型大學(xué)本科教育在學(xué)習(xí)的嚴(yán)格要求程度，主動(dòng)合作學(xué)習(xí)，生師互動(dòng)與教育經(jīng)驗(yàn)的豐富程度這四大學(xué)習(xí)過程指標(biāo)上，與美國(guó)研究型大學(xué)最優(yōu)異的本科教育相比，都存在著明顯的差距，特別是在生師互動(dòng)方面的差距尤其明顯。因此，我國(guó)研究型大學(xué)本科教學(xué)改革，關(guān)鍵是要充分利用“研究”資源，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

實(shí)際上，教育部在2005年頒布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中就明確提出，“積極推動(dòng)研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”?，F(xiàn)在的當(dāng)務(wù)之急是，要積極通過教學(xué)改革實(shí)踐與制度創(chuàng)新把研究性教學(xué)推向深入。首先，創(chuàng)新教學(xué)管理制度，把研究型大學(xué)的科研資源轉(zhuǎn)化為本科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。通過打通教學(xué)管理與科研管理、學(xué)科建設(shè)管理之間的體制性隔離，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)和科研工作中教師使用與考核的統(tǒng)一，保證有“研究的教師都來教”；鼓勵(lì)教師將科研成果轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容與教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，給予學(xué)生學(xué)科前沿知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境；通過管理體制與政策創(chuàng)新將科研實(shí)驗(yàn)室、科研平臺(tái)對(duì)本科生開放，使實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)成為實(shí)施研究性教學(xué)的有效平臺(tái)。其次，完善大學(xué)生參與研究的相關(guān)政策與激勵(lì)機(jī)制。這是今后本科教育教學(xué)改革的重要著力點(diǎn)。在政府層面，要進(jìn)一步督促落實(shí)“本科教學(xué)改革與教育質(zhì)量工程”，加大對(duì)本科生科研的資助與獎(jiǎng)勵(lì)力度；同時(shí)，政府對(duì)研究型大學(xué)教學(xué)評(píng)估要將研究性教學(xué)尤其是本科生參與科研活動(dòng)作為評(píng)估的重要指標(biāo)。在學(xué)校層面，要通過教學(xué)管理制度創(chuàng)新給予大學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)權(quán)，在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中要適當(dāng)壓縮課程總學(xué)分，增設(shè)科研學(xué)分，并根據(jù)學(xué)生科研成果的質(zhì)量和工作量，給予相應(yīng)的物質(zhì)與榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)。第三，改革傳統(tǒng)教學(xué)方法，積極營(yíng)造研究性課堂教學(xué)環(huán)境。傳統(tǒng)的知識(shí)授受型教學(xué)模式與研究型大學(xué)學(xué)術(shù)性人才的培養(yǎng)目標(biāo)是格格不入的。因此，要結(jié)合學(xué)科性質(zhì)和學(xué)生實(shí)際情況創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，通過教授引導(dǎo)、師生互動(dòng)、小組學(xué)習(xí)等方式，創(chuàng)造學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；同時(shí)，通過開設(shè)新生研討性課程與高年級(jí)專題研究課程，鼓勵(lì)學(xué)生之間、師生之間開展交互式討論和合作研究。

(二)改革課程設(shè)置與人才培養(yǎng)模式，建立基于通識(shí)教育的專業(yè)教育體系

研究型大學(xué)的本科教育主要著眼于培養(yǎng)創(chuàng)新性的人才或各行各業(yè)的領(lǐng)軍人物，或?yàn)檫@些人才的后續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。與這種培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，研究型大學(xué)本科畢業(yè)生應(yīng)該有不同于一般大學(xué)的知識(shí)、能力與素質(zhì)要求。長(zhǎng)期以來，過分狹窄的專業(yè)教育一直被奉為我國(guó)高等教育唯一正規(guī)的模式，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面轉(zhuǎn)型，這種模式的弊端日益凸顯：畢業(yè)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，發(fā)展后勁不足，適應(yīng)性不強(qiáng)；共性有余，個(gè)性化發(fā)展不足；專業(yè)視野狹窄，缺乏領(lǐng)銜能力。在這種背景下，大學(xué)文化素質(zhì)教育應(yīng)運(yùn)而生，一些研究型大學(xué)借鑒西方大學(xué)本科教育經(jīng)驗(yàn)，開始探索通識(shí)教育模式。但無論是文化素質(zhì)教育還是通識(shí)教育，都是強(qiáng)調(diào)通過課程體系以及培養(yǎng)模式的改革，糾正過去狹隘的專業(yè)教育弊端，使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)應(yīng)有的寬度。值得指出的是，通識(shí)教育并不是弱化專業(yè)教育，更不是取消專業(yè)教育，通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系應(yīng)該是建立在通識(shí)教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育，或者說是根據(jù)培養(yǎng)“專精”人才的要求進(jìn)行“博通”教育。當(dāng)然，這里的“專精”教育不是狹隘的專業(yè)教育，而是寬口徑的專業(yè)教育。

近年來，雖然我國(guó)研究型大學(xué)對(duì)本科教育人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了一系列改革，但必須認(rèn)識(shí)到，我國(guó)研究型大學(xué)本科教育質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)的要求還有相當(dāng)大的差距，實(shí)踐中的關(guān)鍵問題是要切實(shí)更新本科教育理念，并通過課程體系調(diào)整以及相應(yīng)

的管理制度創(chuàng)新，切實(shí)推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革。其一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)寬度，增加通識(shí)教育和跨學(xué)科課程的內(nèi)容與份量。一方面要壓縮必修課的學(xué)分與學(xué)時(shí)，增設(shè)通識(shí)課程與跨學(xué)科課程；另一方面要注重加強(qiáng)通識(shí)課程的之間的關(guān)聯(lián)，切實(shí)提高通識(shí)課程的教學(xué)質(zhì)量。其二，注重知識(shí)深度，構(gòu)建寬口徑的專業(yè)課程體系。對(duì)于專業(yè)課程體系改革，各學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行靈活探索。當(dāng)前已經(jīng)形成的比較有共識(shí)的改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是：按學(xué)科大類招生，前兩年不分專業(yè)，主要開設(shè)通識(shí)教育與基礎(chǔ)性課程；在高年級(jí)，要在加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)的基礎(chǔ)上，靈活設(shè)置多組方向性課程和研究性課程。同時(shí)，要根據(jù)學(xué)生專業(yè)方向與興趣特長(zhǎng)，加強(qiáng)實(shí)踐性或社會(huì)服務(wù)性課程建設(shè)，以培養(yǎng)學(xué)生分析與解決實(shí)際問題的能力。其三，加強(qiáng)制度創(chuàng)新，為人才培養(yǎng)模式改革營(yíng)造寬松的環(huán)境。實(shí)踐中，無論是課程體系改革還是人才培養(yǎng)模式改革都需要整合辦學(xué)資源，真正實(shí)施跨院系合作，這就必須突破現(xiàn)有體制的惰性與局限性，特別是要通過完善跨院系甚至跨校選課制度、主輔修制度、雙學(xué)位制度以及學(xué)分制度，建立教學(xué)資源的共享機(jī)制。

(三)改革教學(xué)管理與教師評(píng)價(jià)制度。建立基于教師發(fā)展的教學(xué)保障體系

與研究型大學(xué)的科研工作相比，教學(xué)是更多地屬于一種道德職業(yè)，“因?yàn)樗环N使命，而并不只是一種工作；成功的教學(xué)需要的不僅是知識(shí)，還包括獻(xiàn)身精神”。但在實(shí)踐中，教師對(duì)教學(xué)的熱情單靠道德說教或精神鼓勵(lì)是難以長(zhǎng)久維系的。雖然大部分教師都能清楚地意識(shí)到對(duì)本科教學(xué)的責(zé)任與應(yīng)有的承擔(dān)，但當(dāng)他們面臨教學(xué)與科研在時(shí)間和任務(wù)上的沖突，特別是在教學(xué)成就得不到公正、客觀的評(píng)價(jià)時(shí)，教師工作重心就自然地向科研傾斜。近年來，我國(guó)大學(xué)在追求自身發(fā)展的過程中，往往賦予科研指標(biāo)較多的權(quán)重，比如在大學(xué)排名，學(xué)位點(diǎn)與重點(diǎn)學(xué)科評(píng)審以及教師職稱評(píng)聘、業(yè)績(jī)考核中，主要以科研為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這種背景下，學(xué)校、院系以及教師都承擔(dān)著沉重的科研壓力，“重科研，輕教學(xué)”，“教授不教”成為研究型大學(xué)見怪不怪的現(xiàn)象。為此，教育部明文規(guī)定教授、副教授必須為本科生上課，并將此作為提高本科教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要舉措?？梢哉f，如果提高本科教育質(zhì)量是研究型大學(xué)發(fā)展以及建設(shè)世界一流大學(xué)基礎(chǔ)工程的話，那么調(diào)動(dòng)教師參與教學(xué)以及教學(xué)改革的積極性就是實(shí)施這項(xiàng)工程的重要著力點(diǎn)。

不可否認(rèn)，當(dāng)前我國(guó)整個(gè)高等教育系統(tǒng)還缺乏提升教育質(zhì)量的強(qiáng)大壓力，教學(xué)改革還沒有成為教師自覺的行為和提升教育質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力。這固然與傳統(tǒng)的教學(xué)模式的“慣性”有關(guān)，“那些習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師并不喜歡教學(xué)法的研究，因?yàn)楦镄聦⑵仁顾麄兏淖冊(cè)械慕虒W(xué)方法，這將給他們的教學(xué)帶來壓力”，但更為重要的是與我國(guó)研究型大學(xué)傳統(tǒng)的本科教學(xué)理念與創(chuàng)新性制度缺失相關(guān)。因此，現(xiàn)實(shí)中的關(guān)鍵問題是要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)術(shù)理念，重構(gòu)教學(xué)管理與教師評(píng)價(jià)制度，建立有利于激勵(lì)教師從事本科教學(xué)的保障體系。其一，成立教學(xué)改革與教師發(fā)展的研究與管理機(jī)構(gòu)。主要職責(zé)是：教師教學(xué)改革立項(xiàng)審查、組織管理與成果鑒定；組織教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，研究教改過程中的共性問題；對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)與教改過程指導(dǎo)，等等。其二，重視教學(xué)研究，建立教師教學(xué)改革的激勵(lì)機(jī)制。當(dāng)務(wù)之急是改變僅僅把知識(shí)創(chuàng)新作為學(xué)術(shù)研究的傳統(tǒng)觀念，把教學(xué)改革與教學(xué)研究納入學(xué)術(shù)研究的視野，并在教師考核、職稱評(píng)聘中賦予教學(xué)成果與科研成果同等的評(píng)價(jià)權(quán)重；建立教學(xué)研究基金，增加教學(xué)研究投入，擴(kuò)展教學(xué)研究獎(jiǎng)勵(lì)種類與獎(jiǎng)勵(lì)范圍，鼓勵(lì)更多的教師參與教學(xué)改革的研究與實(shí)踐。其三，建立科學(xué)的教學(xué)管理體制與運(yùn)行機(jī)制。一方面，要通過管理體制改革，賦予大學(xué)和院系更多的管理教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任，促使大學(xué)、院系以及教師將工作重心向教學(xué)傾斜；另一方面，要打通教學(xué)管理與科研管理之間的聯(lián)系，在分配教學(xué)與科研任務(wù)時(shí)，教師可以統(tǒng)一使用、統(tǒng)一考核，增加教學(xué)績(jī)效在考核指標(biāo)中的權(quán)重，使每一個(gè)教師能夠真正體驗(yàn)到從事教學(xué)工作的成就感與優(yōu)越感。

(責(zé)任編輯高文盛)