趙偉艷

奧蘇伯爾曾說過:“影響學習最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么,教師應根據(jù)學生的原有知識進行教學。”《數(shù)學課程標準》也指出,數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展和已有的知識經(jīng)驗基礎之上,學生的數(shù)學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。很多教師都已正確認識了學生學習數(shù)學的過程和數(shù)學教學的特點,都知道要了解學生的學習起點。然而,當我們走進鮮活的課堂時,由于一些教師對“學習起點”認識上的絕對化或把握不準確,導致實際教學行為的偏差,結果是挫傷了學生的學習積極性,教學也就達不到應有的效果。

面對信息型與學習型社會,學生的學習資源正變得日益豐富多樣,學生學習的渠道不再局限于教師和教材,他們從父母長輩、課外讀物、網(wǎng)絡等渠道中可能已經(jīng)接觸了不少的數(shù)學信息。所以他們的學習準備狀態(tài)有時遠遠超出教師的想象,許多課本上尚未涉及的知識,學生可能已經(jīng)知道得清清楚楚了。這就意味著學生的知識狀況對老師來說是一個有待了解而且必須了解的未知數(shù),教師與教材所提供的知識內(nèi)容只是學生知識狀況中的一部分而已。

鑒于以上認識,只有在數(shù)學教學中摸清了學生的底細,把握了學生的學習起點,才能找準教學的切入點,才能使教師教得有的放矢,學生學得有興趣、有滋味,課堂學習就事半功倍。那么如何準確把握學生基礎,合理確定教學起點呢?筆者認為應注意以下幾個方面:

一、準確選擇了解的時機

了解學生的情況,一般應在學生學習新知識前進行,但也不宜過早。因為現(xiàn)在學生的學習渠道拓寬了,可能教師了解前學生還一無所知的知識,經(jīng)過一天甚至更短的時間,學生就已經(jīng)略知一二甚至完全清楚了。因此,教師應合理掌握好時機。

1. 課前了解:就是上課前教師通過多種方法、途徑去熟悉了解學生的知識水平,把握學生的興趣愛好、情感態(tài)度等等。為此,教師應與學生建立起平等、和諧的師生關系,在認真鉆研教材的基礎上,認真反思學生在前面課堂上的種種表現(xiàn),采用與學生談話、課外輔導等方法來了解學生的真實基礎,從而確定合理的教學起點。

2. 課始了解:就是在課的開始部分,即教師在出示新內(nèi)容后,讓學生談談對新內(nèi)容已經(jīng)知道了什么,還想知道什么,從而了解學生的真實基礎,確定合理的教學起點。在目前大班額的教學條件下,課始了解可以算得上是一種較好了解學生基礎的方法。當然,教師在了解學生的基礎時,要講究藝術,要精心設計好問題,使學生在回答教師的提問時,既反映出自身的學習基礎,又激起強烈的學習興趣和求知欲望。

二、合理把握了解的內(nèi)容

教學起點的確定取決于對教學內(nèi)容的任務和學習主體的起點分析。因此,教學起點的內(nèi)容應包括兩個方面:第一是由教學內(nèi)容的任務分析而來的邏輯起點;第二是由學習主體的才能分析而來的現(xiàn)實起點。

1. 邏輯起點:指學生按照教材學習的進度、課標的規(guī)定,應該具有的知識與能力基礎。把握好邏輯起點,可以使教學更有計劃性,更能有效地克服教學中的隨意性。

2. 現(xiàn)實起點:指學生在多種學習資源的共同作用下,已實際具有的知識能力基礎、情感態(tài)度基礎。把握好現(xiàn)實起點,可以使教學更有針對性,更能有效地克服教學中的淺層性?，F(xiàn)實起點包括:學生是否已經(jīng)掌握或部分掌握學習目標中的知識和技能;沒有掌握的是什么內(nèi)容;已經(jīng)掌握知識的程度怎樣等等。邏輯起點是靜態(tài)的、基礎的;現(xiàn)實起點是動態(tài)的、生成的。在分析學生的教學起點時,既要分析邏輯起點,又要分析現(xiàn)實起點,要把兩者有機地結合起來。

三、恰當運用了解的方法

要把握好學生的學習基礎,就要努力讓學生把已有的知識基礎全面地展現(xiàn)出來。為此,教師可以采取以下方法:

1. 談話法:即教師利用課前或課始時間,與學生進行談話,了解學生的知識基礎及對新授知識的學習態(tài)度,從而確定教學起點的方法。與學生談話時,教師應根據(jù)將要教學的新知識預設好談話的內(nèi)容,使預設的談話內(nèi)容具體明確、有趣、啟思,學生樂意回答。同時要安排好談話的順序,確保談話時能夠順利地從一個內(nèi)容引出和過渡到另一個內(nèi)容,提高談話的高效度和真實度。

2. 前測法:即根據(jù)教學內(nèi)容假設一個起點,并依據(jù)這一起點編制一測試題對學生進行測試;然后根據(jù)測試結果,判斷學生對新知識的掌握情況,從而確定教學起點的方法。在編制測試題時,可以把教學起點假設得略高一點,使得學生對各種預備知識和預備技能的掌握情況反映得充分。若起點太低,前測將得不到所要的信息。

3. 反思法:即根據(jù)學生在前面課堂上的各種表現(xiàn)、作業(yè)情況及歷屆學生對此內(nèi)容的現(xiàn)實起點等各種因素,經(jīng)過綜合分析,確定教學起點的方法。為此,教師應及時地將課堂上瞬息即逝的有價值的信息記錄下來,認真批改并分析學生的作業(yè)情況,從中得出具有普遍性的信息,以便為下一次預設合理的教學起點提供一定的依據(jù)。

四、科學確定了解的對象

教師如果能事先對所有的學生進行全面、準確的了解,那對教學起點的確定自然是最理想的了。然而,目前大班額的教學現(xiàn)實告訴我們,每次教學起點的確定,對全體學生進行全面的了解,幾乎是不可能的。即使是課始部分進行了解,也往往由于受教學時間等的限制,而使學生所反映的對新知識的掌握情況帶有一定的片面性,從而影響教學起點的把握。為此,教師在了解學生的基礎時,選擇的學生要具有代表性,要使所選的學生能夠代表全體學生的總體情況。一般來說,教師應該考慮學生的學習成績、家庭環(huán)境等多種因素,從中選取好、中、差的學生加以了解,以確保教師了解的情況準確、全面。

教學起點是教學設計的依據(jù),是順利開展課堂教學的前提,也是取得良好教學效果的重要保障。蘇霍姆林斯基說過:教師的職業(yè)就是研究人。學生是生活中人,是發(fā)展中人,是個性不同的人。教師需要深入研究每個學生的實際情況和實際需要,采用恰當?shù)姆椒?對學生的邏輯起點與現(xiàn)實起點進行深入地了解,以便合理地確定教學起點,從而增強數(shù)學教學的針對性和高效性;幫助他們找到一條最適合自身學習的路,引領他們走向成功的彼岸。