張曉瑜　趙鶴齡

[摘要]當(dāng)前有影響的若干課程實(shí)施取向。從不同側(cè)面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)，每一種實(shí)施取向都有各自的優(yōu)點(diǎn)與適用之處，但其共有缺陷是導(dǎo)引課程實(shí)施者走向機(jī)械的本質(zhì)主義思維泥沼，同時(shí)，在日趨紛繁多變的復(fù)雜性世界里將失去其理論的合理性。在復(fù)雜性的視角下，課程實(shí)施的“復(fù)雜取向”將是對(duì)以往課程實(shí)施取向的一種超越，并且對(duì)新課程實(shí)施產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

[關(guān)鍵詞]課程實(shí)施；復(fù)雜觀取向；實(shí)踐意義

[作者簡(jiǎn)介]張曉瑜，溫州大學(xué)教育學(xué)院副教授，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院08級(jí)博士生，浙江溫州325035；趙鶴齡，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，黑龍江哈爾濱150080

[中圖分類號(hào)]G42[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4434(2009)06-0201-04

對(duì)“課程實(shí)施”(curriculum implementation)的理解目前比較一致的觀點(diǎn)是：把課程計(jì)劃或書面的課程付諸與轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。課程實(shí)施的取向是指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)及與支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程觀，課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程計(jì)劃和課程實(shí)施過(guò)程之關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)上。不同的課程實(shí)施取向制約著課程實(shí)施者對(duì)課程實(shí)施模式與策略的選用，并且影響著對(duì)課程實(shí)施成效的理解與測(cè)量、評(píng)定。

一、課程實(shí)施取向：歷史檢視

檢視當(dāng)代課程實(shí)施研究文獻(xiàn)，在課程實(shí)施價(jià)值取向問(wèn)題上存在著多種研究視角。

(一)課程實(shí)施與課程設(shè)計(jì)關(guān)系視角。富蘭與龐弗雷特(Fullan&Pomfret;，1977)分析了上世紀(jì)70年代中的15項(xiàng)代表性的課程實(shí)施研究，提出課程實(shí)施存在兩種基本取向(orientations)：忠實(shí)觀取向與相互調(diào)適觀(或稱過(guò)程觀)取向，這是基于課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施之關(guān)系分析所作出的概括。其后，辛德(J.Snyder，1992)對(duì)這兩種取向作出了進(jìn)一步的闡述：精確或忠實(shí)取向強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施者應(yīng)“忠實(shí)地”反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，按照課程設(shè)計(jì)者建立起來(lái)的一套程序和方法將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐；相互適應(yīng)或調(diào)試取向強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程本身的變化過(guò)程，注重課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施之間的相互調(diào)適：或是課程計(jì)劃與具體實(shí)施之間是局部適應(yīng)，相互適應(yīng)，或是全面修正已設(shè)計(jì)好的課程計(jì)劃。在此基礎(chǔ)上辛德等人還提出了第三種取向——?jiǎng)?chuàng)生取向，即強(qiáng)調(diào)師生是課程知識(shí)的創(chuàng)造者，他們應(yīng)當(dāng)致力于課堂中自然發(fā)生的課程問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)批判性對(duì)話和主體意識(shí)的覺(jué)醒等等。應(yīng)該說(shuō)，這是對(duì)忠實(shí)觀和相互調(diào)適觀的第一次超越。

(二)課程文化價(jià)值視角。上世紀(jì)90年代末期，侯斯(House，1998)提出了一種理解課程實(shí)施取向的新視角。他建議從技術(shù)的、政治的和文化的三種視角分析課程變革，同時(shí)總結(jié)了這三種課程實(shí)施觀的基本特征：“技術(shù)觀誕生于經(jīng)濟(jì)學(xué)，關(guān)注的主要是效率，因此以生產(chǎn)作為其隱喻；政治觀誕生于政治科學(xué)和社會(huì)學(xué)，關(guān)注的是權(quán)威系統(tǒng)的合法性，因此協(xié)商是其基本意象；文化觀誕生于人類學(xué)，關(guān)注的是意義和價(jià)值觀?！焙钏沟难芯繌恼n程文化價(jià)值出發(fā)，借助于其他學(xué)科的視角理解課程實(shí)施，開(kāi)啟了課程實(shí)施研究的文化價(jià)值取向，但在課程實(shí)施與課程設(shè)計(jì)關(guān)系問(wèn)題上，還滯于忠實(shí)觀或相互適應(yīng)觀而未有突破。

(三)課程支持系統(tǒng)視角。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)課程專家歐用生教授(2000年)將課程實(shí)施的取向歸納為自上而下的改革(落實(shí)觀)、再概念化的改革、教學(xué)導(dǎo)向的改革、轉(zhuǎn)型的改革和社會(huì)革新實(shí)驗(yàn)五類。但是他強(qiáng)調(diào)的是課程實(shí)施的共同基礎(chǔ)是應(yīng)有一整套完善的支持系統(tǒng)，應(yīng)采取系統(tǒng)化的步驟與流程，包括成立學(xué)校課程發(fā)展組織、塑造愿景(vision)、確立課程目標(biāo)、規(guī)劃課程方案與設(shè)計(jì)、強(qiáng)化課程實(shí)施與評(píng)價(jià)組織的文化再造功能和加強(qiáng)學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)等等。這種課程實(shí)施研究取向仍然有著明顯的實(shí)證主義的工具理性、功利與效率觀念和線性因果關(guān)系特征。

(四)后現(xiàn)代視角。哈格里夫斯等人(Har-greaves，Earl&Schmidt;，2002)以課堂評(píng)價(jià)變革研究為基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)今的社會(huì)發(fā)展訴求，正式提出了課程實(shí)施的后現(xiàn)代取向。我國(guó)香港研究者李子建、尹弘飚(2003)也從后現(xiàn)代視角出發(fā)，借助于現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)以及批判理論的觀點(diǎn)，全面地檢視了后現(xiàn)代觀觀照下的課程實(shí)施”J。最近，Aoki(2005)結(jié)合現(xiàn)象學(xué)和批判理論來(lái)分析課程實(shí)施，依據(jù)教學(xué)情境中的人類的經(jīng)驗(yàn)，即教師和學(xué)生共同生活的經(jīng)驗(yàn)的世界，提出課程實(shí)施的另一種觀點(diǎn)，將課程實(shí)施視為教師的“情境的實(shí)踐”(situational praxis)。課程實(shí)施的后現(xiàn)代取向追求的是一種基于師生完全的美好理念，因其過(guò)于理想化而難以為繼。

上述課程實(shí)施取向從實(shí)踐上說(shuō)，每一種取向都有其優(yōu)點(diǎn)與適用之處。從理論上說(shuō)，則是從不同側(cè)面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)，并且“相互適應(yīng)取向”、“創(chuàng)生取向”是對(duì)“忠實(shí)取向”的一種超越，“后現(xiàn)代取向”是對(duì)“相互適應(yīng)取向”、“創(chuàng)生取向”的一種超越，體現(xiàn)出課程實(shí)施取向研究的是一個(gè)辯證的否定與揚(yáng)棄的過(guò)程，展示的是一種層層深入的包容與超越關(guān)系。但是其共有缺陷是沒(méi)有將課程實(shí)施取向研究廣擴(kuò)至更為復(fù)雜的學(xué)校教育場(chǎng)域，而局限于課程計(jì)劃和課程實(shí)施之線性關(guān)系基礎(chǔ)之上孜孜以求的“妙藥良方”，其結(jié)果是導(dǎo)引課程實(shí)施者走向機(jī)械的本質(zhì)主義思維泥沼，在日趨紛繁多變的復(fù)雜性世界里日益失去其理論的合理性。本文認(rèn)為課程實(shí)施走向復(fù)雜觀取向是必由之路，這將是課程實(shí)施取向的又一次超越。

二、課程實(shí)施取向：走向復(fù)雜觀

復(fù)雜性研究從20世紀(jì)末興起，目前在國(guó)內(nèi)外已成為諸多學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)研究的前沿和熱點(diǎn)。雖然目前對(duì)“復(fù)雜性”概念還缺乏嚴(yán)格一致的界定。但人們開(kāi)始意識(shí)到復(fù)雜性方法是為彌補(bǔ)長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位的經(jīng)典科學(xué)的簡(jiǎn)化方法的不足而產(chǎn)生的。1979年，比利時(shí)著名科學(xué)家普利戈金首次提出了“復(fù)雜性科學(xué)”的概念，普利戈金實(shí)質(zhì)上是把復(fù)雜性科學(xué)作為經(jīng)典科學(xué)的對(duì)立物和超越者提出來(lái)的。他說(shuō)，“在經(jīng)典物理學(xué)中，基本的過(guò)程被認(rèn)為是決定論的和可逆的”；而今天，“物理科學(xué)正在從決定論的可逆過(guò)程走向隨機(jī)的和不可逆的過(guò)程”。普利戈金所說(shuō)的“復(fù)雜性”意味著不可逆的進(jìn)化的物理過(guò)程所包含的那些現(xiàn)象的總體：在熱力學(xué)分岔點(diǎn)出現(xiàn)的多種發(fā)展可能性和不確定性，動(dòng)態(tài)有序結(jié)構(gòu)的不斷增長(zhǎng)和多樣化等等。法國(guó)哲學(xué)家埃德加·莫蘭是當(dāng)代系統(tǒng)地提出復(fù)雜觀的第一人，他追求在人類思想領(lǐng)域里實(shí)現(xiàn)一個(gè)關(guān)于“復(fù)雜性范式”的革命。在認(rèn)識(shí)論上，他運(yùn)用的是一種反思性和批判性思維，要求人們自覺(jué)地追問(wèn)自己思想和行動(dòng)的前提和根據(jù)，主張用關(guān)于世界基本性質(zhì)是有序性和無(wú)序性統(tǒng)一的觀念來(lái)批判機(jī)械決定論，提出把認(rèn)識(shí)對(duì)象加以背景化來(lái)反對(duì)在封閉系統(tǒng)中追求完滿認(rèn)識(shí)，承認(rèn)對(duì)社會(huì)、宇宙可以達(dá)到更好的認(rèn)識(shí)，但永遠(yuǎn)無(wú)法終極這種認(rèn)識(shí)，主張整體和部分共同決定系統(tǒng)來(lái)修正傳統(tǒng)系統(tǒng)觀的單純整體性原則。在方法論上，他主張用“多樣性統(tǒng)一”的

概念模式來(lái)糾正經(jīng)典科學(xué)的還原論的認(rèn)識(shí)方法；其次，用一種跨學(xué)科方法論來(lái)解釋復(fù)雜系統(tǒng)中微觀元素的非線性相互作用造成的某些宏觀現(xiàn)象。

考察課程實(shí)施取向的研究歷程不難看出，教育和社會(huì)情境是極其復(fù)雜的，教育變革的需求也是多種多樣的，復(fù)雜性、多樣性和不確定性開(kāi)始成為當(dāng)代課程變革的顯著特征，人們無(wú)法完全認(rèn)識(shí)教育及課程變革，甚至“真實(shí)性”本身也受到了質(zhì)疑。美國(guó)學(xué)者邁克爾·富蘭(Michael FuUan，1991)討論了影響課程實(shí)施的主要因素如下：

(1)改革本身的特點(diǎn)：改革的需要和改進(jìn)的意義、明確性、復(fù)雜性、計(jì)劃的質(zhì)量和實(shí)用性。

(2)學(xué)區(qū)層面上的特點(diǎn)：嘗試變革的歷史、采納過(guò)程、學(xué)區(qū)行政管理部門的支持和參與、教職工的提高(在職培訓(xùn)和參與)、時(shí)間和信息系統(tǒng)、學(xué)校委員會(huì)和社區(qū)的特點(diǎn)。

(3)學(xué)校層面的特點(diǎn)：校長(zhǎng)的特點(diǎn)和領(lǐng)導(dǎo)地位、教師的特點(diǎn)和關(guān)系、學(xué)生的特點(diǎn)和需要、學(xué)校系統(tǒng)外部的情況、政府部門的作用、外部資金。

富蘭的研究表明，課程實(shí)施采取何種取向，主要取決于社會(huì)、學(xué)生和學(xué)科發(fā)展這三個(gè)既相互獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)的基本因素以及由此衍生出的錯(cuò)綜復(fù)雜的譜系因素。因此，在內(nèi)外環(huán)境日益復(fù)雜的教育背景下，課程實(shí)施應(yīng)該借助復(fù)雜性研究的思想和方法轉(zhuǎn)向復(fù)雜取向。其內(nèi)涵可從以下四個(gè)維度加以考察：

(一)背景。當(dāng)今世界，人類面臨的問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜，而教育卻在培養(yǎng)專門化的人的道路上越走越遠(yuǎn)，復(fù)雜化的問(wèn)題和專業(yè)化的知識(shí)技能就像永遠(yuǎn)不會(huì)相交的兩條平行軌道鋪設(shè)在我們的面前，表現(xiàn)在學(xué)生身上就是理性知識(shí)的不斷增長(zhǎng)和解決實(shí)際問(wèn)題能力的日漸缺失。正如莫蘭所指出的：“未來(lái)的教育將面對(duì)這樣一個(gè)普遍問(wèn)題：一方面我們的知識(shí)是分離的、被支解的、箱格化的，而另一方面現(xiàn)實(shí)或問(wèn)題愈益成為多學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的、總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應(yīng)性變得日益寬廣、深刻和嚴(yán)重?！边@也是課程實(shí)施面對(duì)的現(xiàn)實(shí)背景。我們要解決的問(wèn)題是如何豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，一切與環(huán)境相互作用獲得的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)橹挥羞@樣的經(jīng)驗(yàn)才有利于學(xué)生樹立正確對(duì)待客觀世界的態(tài)度和價(jià)值觀，自主地構(gòu)建學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，在其他學(xué)科中遷移應(yīng)用，有效地解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題。只有當(dāng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)融化在一起，知識(shí)才能與個(gè)體發(fā)生意義關(guān)系，對(duì)個(gè)體生命的構(gòu)建發(fā)揮作用。

(二)總體。所有事物，包括相距最遙遠(yuǎn)的和最不相同的事物，都被一種自然的和難以覺(jué)察的聯(lián)系維持著。不認(rèn)識(shí)整體就不可能認(rèn)識(shí)部分，同樣地，不特別地認(rèn)識(shí)各個(gè)部分也不可能認(rèn)識(shí)整體。課程是一個(gè)復(fù)雜的“總體”，其本質(zhì)內(nèi)涵是復(fù)雜的、多元限定的，各種課程定義只是從一個(gè)視角揭示有關(guān)課程本質(zhì)內(nèi)涵的一個(gè)方面，或者說(shuō)只是說(shuō)明這一復(fù)雜問(wèn)題的一個(gè)點(diǎn)?！耙粋€(gè)系統(tǒng)不僅是從多樣性出發(fā)構(gòu)成的統(tǒng)一性，而且是從統(tǒng)一性出發(fā)構(gòu)成的(內(nèi)在)多樣性。”復(fù)雜性意味著要認(rèn)識(shí)課程所有不同方面的連接以及各個(gè)連接的統(tǒng)一性和它們的區(qū)別，意味著要認(rèn)識(shí)到所有不同方面交織和交錯(cuò)形成了復(fù)雜性的課程統(tǒng)一體；而復(fù)雜的課程統(tǒng)一體又不消滅交織起來(lái)構(gòu)成它的各種成分的多樣性和差異性。

(三)有序和無(wú)序的統(tǒng)一。在自然界中有兩種有序結(jié)構(gòu)，一種像晶體那樣的固定有序結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)是一種“死”的有序，它不需要任何能量就能夠維持其結(jié)構(gòu)有序；而另一種，比如生物的組織，它仍然是一種有序結(jié)構(gòu)。而這種有序完全是由于機(jī)體內(nèi)部的細(xì)胞自發(fā)組織、調(diào)節(jié)所形成的有序，我們把這種依靠機(jī)體內(nèi)部自發(fā)組織起來(lái)自發(fā)調(diào)節(jié)的有序結(jié)構(gòu)叫做“自組織”結(jié)構(gòu)。在復(fù)雜系統(tǒng)中只有這種自組織結(jié)構(gòu)才能夠真正做到有序。課程也可以視作具備此種特性的“自組織”結(jié)構(gòu)。課程系統(tǒng)的有序是指構(gòu)成課程的各個(gè)要素各自承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任，彼此保持相對(duì)獨(dú)立性，它們都可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)課程內(nèi)部環(huán)境的變化；課程系統(tǒng)同時(shí)又呈現(xiàn)出極強(qiáng)的“更新再生”的變化特征，不僅表現(xiàn)在課程實(shí)施過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和結(jié)果的不確定性、課程主體的復(fù)雜多元性、課程系統(tǒng)整體與各子系統(tǒng)之間的非線性相互作用、課程內(nèi)部諸要素之間顯現(xiàn)出的各種不確定的非線性關(guān)系，還表現(xiàn)在與課程系統(tǒng)息息相關(guān)的外部環(huán)境的復(fù)雜多變上。

(四)人文關(guān)懷。課程實(shí)施活動(dòng)作為一種人文社會(huì)現(xiàn)象，與自然現(xiàn)象一樣具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，可以通過(guò)觀察等手段對(duì)其加以客觀的實(shí)證的解析與說(shuō)明。然而，課程實(shí)施活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)和歸宿——課程目標(biāo)，尤其是人的思維、情感、意志和行為等不可能僅僅被客觀地加以解析和說(shuō)明，還必須通過(guò)理解等更加復(fù)雜的方法才能真正把握?！叭绻處熎髨D向?qū)W生介紹教條式的‘真理，如果學(xué)生沒(méi)有讓課程在自己的生活中生成意義，那真正可能的是，學(xué)生只會(huì)在有組織的教育活動(dòng)中變得更加異化?！蓖瑯?，課程實(shí)施的過(guò)程也不是一種純粹客觀的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)過(guò)程，而是人的自覺(jué)的活動(dòng)過(guò)程，不能過(guò)于簡(jiǎn)單化、模式化處理。正如馬克斯·韋伯所說(shuō)：“在社會(huì)科學(xué)中，我們關(guān)心的是心理的和精神的現(xiàn)象，而關(guān)于這些現(xiàn)象的移情理解無(wú)疑是與一般精確自然科學(xué)的方案能夠或力圖解決的問(wèn)題明顯不同的。”

總之，我們應(yīng)形成對(duì)課程實(shí)施適恰的認(rèn)識(shí)——復(fù)雜觀。復(fù)雜意味著是交織在一起的東西。當(dāng)不同的要素不可分離地構(gòu)成一個(gè)整體時(shí)，當(dāng)在認(rèn)識(shí)對(duì)象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間存在相互依存、相互作用、相互反饋?zhàn)饔玫慕M織時(shí)，就存在復(fù)雜性。因此，復(fù)雜取向的課程實(shí)施可作這樣的闡釋：存在于特定的背景，是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的總體，具有有序和無(wú)序統(tǒng)一的屬性，以人文關(guān)懷為旨趣，調(diào)和影響課程實(shí)施諸因素，平衡課程理想與實(shí)施情境的系列關(guān)系，將觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的課程，從而實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)在的教育意義的過(guò)程。

三、復(fù)雜取向觀照下的新課程實(shí)施

課程實(shí)施的復(fù)雜范式作為一種理論既不“產(chǎn)生”，也不“確定”具體的理解方式和方法，它并不能為我們提供現(xiàn)成的答案，只是促使我們認(rèn)識(shí)到課程實(shí)施的復(fù)雜性，以更加豐富的方式來(lái)考察有關(guān)課程實(shí)施的基本問(wèn)題。譬如，課程實(shí)施價(jià)值取向、教師的支持程度及學(xué)生素質(zhì)基礎(chǔ)、地方教育行政部門的保障、新課程方案與原有方案沖突、課程實(shí)施附加利益，等等，都會(huì)使課程實(shí)施產(chǎn)生許多復(fù)雜性。目前正值我國(guó)新課程朝縱深推進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)刻，基于課程實(shí)施的復(fù)雜取向，新課程實(shí)施應(yīng)關(guān)注以下焦點(diǎn)問(wèn)題。

(一)復(fù)雜背景下發(fā)展“整體的人”。當(dāng)前，課程實(shí)施面臨的背景是箱格化的知識(shí)難以解決復(fù)雜化的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題這一事實(shí)，學(xué)生成為了“法定知識(shí)”的奴隸，被禁錮于理性世界而不能直面社會(huì)，理解自我，親近自然。因而，課程實(shí)施復(fù)雜觀的取向主張?bào)w現(xiàn)以人為本，發(fā)展全人的價(jià)值追求。發(fā)展全人在當(dāng)前復(fù)雜教育背景下的具體要求就是使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)“整體的人”(whole person)?！罢w的人”要從三個(gè)維度構(gòu)建相應(yīng)的素質(zhì)：人與自我維度——健壯體魄、良好心理素質(zhì)、健康的審美情趣與生活方式；人與他人及社會(huì)維度——社會(huì)責(zé)任

感、善于協(xié)作、終生為人民服務(wù)；人與自然的維度——初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)及環(huán)境意識(shí)等。此三個(gè)維度包含的素質(zhì)并非割裂和獨(dú)自發(fā)展的，相反，各種素質(zhì)互為基礎(chǔ)和條件，最終通向終極目標(biāo)——“整體的人”。

(二)自覺(jué)地面向多因素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行綜合性思考。在最深度的分化和最宏大的綜合中保持課程實(shí)施的張力?！盁o(wú)論是過(guò)去、現(xiàn)在，還是將來(lái)，課程都受著兩類因素的影響：外部因素，即社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化條件等；內(nèi)部因素，即制約自身的活動(dòng)……課程正是在這兩者之間形成的張力中向前發(fā)展的?！庇纱丝梢?jiàn)，學(xué)校課程系統(tǒng)是一個(gè)由近乎無(wú)限方面、無(wú)限層次和無(wú)限具體要素以近乎無(wú)限的關(guān)系和形式有機(jī)組織起來(lái)的復(fù)雜系統(tǒng)，包含著自然的、社會(huì)的、人性的，物質(zhì)的、精神的，經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的、科學(xué)的、技術(shù)的，個(gè)體的、民族的、國(guó)度的，理性的、情感的、意志的，認(rèn)知的、價(jià)值的、審美的，客觀的、主觀的、實(shí)踐的等等諸多方面，構(gòu)成了近乎無(wú)限復(fù)雜的立體有機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在每一方面、層次和要素都有近乎無(wú)限的具體樣態(tài)并與其他的所有方面有著近乎無(wú)限的具體聯(lián)系方式。這就要求在課程實(shí)施時(shí)既要分析構(gòu)成課程總體的要素是什么，又要厘定各個(gè)要素的獨(dú)特作用是什么，同時(shí)還應(yīng)從特定的情境出發(fā)梳理這兩個(gè)部分的關(guān)系脈絡(luò)，最終才能確定課程實(shí)施的取向。

(三)學(xué)會(huì)在不確定中實(shí)施課程。課程實(shí)施雖然有一定的對(duì)象、規(guī)范和要求，但教學(xué)實(shí)踐是豐富多彩、富于變化的，“放之四海而皆準(zhǔn)的普遍規(guī)律卻過(guò)于抽象和單一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去實(shí)踐身上的血與肉，獨(dú)留其骨骼一般，看似抓住了問(wèn)題的關(guān)鍵，但實(shí)際上，此時(shí)的教學(xué)實(shí)踐已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所設(shè)計(jì)的，井井有條的人造存在。這種做法是用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯”我們?cè)谡n程實(shí)施中，面對(duì)的是鮮活的、具有不同特點(diǎn)的兒童和復(fù)雜的情境，由此而帶來(lái)的無(wú)序和不確定性是無(wú)法回避的。有序和無(wú)序兩重邏輯的存在向我們提出了挑戰(zhàn)，要求我們正確對(duì)待不確定性，認(rèn)識(shí)到不確定性的價(jià)值，學(xué)會(huì)在不確定性中工作。首先，要跳出實(shí)踐的樊籬，學(xué)會(huì)用與實(shí)踐保持一定距離的理論審視和解釋實(shí)踐，不要期望合適的理論自動(dòng)光顧。其次，改變用習(xí)慣思維指導(dǎo)實(shí)踐的一貫工作方式，嘗試運(yùn)用發(fā)展思維、關(guān)系思維、復(fù)雜思維等思考和解決問(wèn)題。最后，善于運(yùn)用實(shí)踐智慧，用智慧而不是知識(shí)武裝自己。例如：敏銳感受教育情境，準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)與新問(wèn)題的智慧；準(zhǔn)確把握教育時(shí)機(jī)，及時(shí)轉(zhuǎn)化教育矛盾與沖突，適時(shí)調(diào)節(jié)教育行為的智慧；引導(dǎo)學(xué)生積極投人學(xué)習(xí)，敢于質(zhì)疑，追求創(chuàng)新的智慧；善于與他人進(jìn)行心靈對(duì)話，移情地理解的智慧等。

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