蔡葉青

課堂練習是新授知識的鞏固和發(fā)展，是課堂教學的重要組成部分。而實際教學中，教師多注重新授知識的教學，往往忽略了對課堂練習的設計與處理，致使比較低效甚至無效的課堂練習在教學中普遍存在?，F(xiàn)結合幾個課堂練習的案例加以分析。

一、要強化，更要完善

一次調(diào)研，聽一位教師教學“工程問題”。教學時，學生通過解決實際問題，在比較中發(fā)現(xiàn)工作總量還可以用單位“1”表示，隨后進行了一系列鞏固練習，氣氛異?；钴S，練習效果看起來不錯。但課后下面這道題的調(diào)研情況卻不容樂觀：一份稿件。甲單獨打完需要1/2小時，乙單獨打完需要1/3小時。兩人合打，幾小時可打完這份稿件?全班50個學生竟有40多人列式為：1÷(1/2+1/3)=6/5(小時)。

問題出在哪里?回顧整堂課的練習，題中所出現(xiàn)的工作效率都是用幾分之一表示的，學生不自覺地形成了錯誤的思維定勢，認為工作效率就是幾分之一，因此，學生在解決上述問題時認為1/2和1/3就是甲、乙兩人的工作效率。

新授結束后，教師往往會根據(jù)教學內(nèi)容安排一些針對性的練習強化所學知識，這本來無可厚非。但如果學生無需作太多思考，只需機械模仿就可以解題，這樣容易使學生造成思維上的惰性，不利于思維的發(fā)展，也不利于對所學知識的真正理解。如果在上述教學中，教師在練習環(huán)節(jié)再增加這一問題：一份稿件。甲單獨打完需要2小時，乙單獨打完需要3小時，兩人合打，幾小時可打完這份稿件?使這一題和上述問題組成一組對比題，就能使學生充分理解工作效率就是單位時間內(nèi)完成的工作總量，一般情況下用分數(shù)表示，有時也可以用整數(shù)表示，這樣可使學生對工作效率有比較完善的認識。這樣做，有利于完善學生的認知，提高思維水平，使學生在以后的練習中學會自我提醒，形成自覺檢查的習慣和意識，從而逐步獲得“從錯誤中反思”的習慣和能力。

二、要講解，更要傾聽

一位教師在教學“比的相關知識”時設計了這樣一道題：一杯糖水，糖與水的比是1:10，喝掉一半后，糖與水的比是()。

A．1:10

B．1:5

C．無法確定

大多數(shù)學生都選擇B或C，選擇A的學生只有幾個。于是該教師便開始講解：這杯糖水喝掉一半，比的前項和后項都除以2，因此糖與水的比還是1:10，應該選A。教師看到有的學生仍一頭霧水，就又舉一例，比如2克糖加在20克水中，水喝掉一半剩10克，糖喝掉一半剩1克，糖與水的比還是1:10。部分學生似有所悟，可仍有學生感到疑惑。

客觀地說，教師的講解由抽象到具體，可謂通俗易懂，但為什么還有部分學生感到疑惑?難道是學生真的對比的基本性質(zhì)不理解?課后，我對出錯的學生進行了調(diào)查。選B的學生說：“原來是10份，喝掉一半，還剩5份，不是1:5嗎?”我說：“喝掉的是什么?”生：“是水呀!”我說：“糖不也溶解在水里被喝掉了?”生：“原來是這樣啊!我以為糖沒被喝掉?！边xC的學生說：“老師，我記得我們喝糖水時是越喝越甜，因此我認為C是正確的。”我說：“我們平時喝的糖水，糖在杯子里沒有充分溶解，因此越喝越甜，而這題里糖與水的比是1:10，說明糖水是均勻的?！鄙骸澳沁@樣就應該選A。”顯然，選B的學生將“糖水”錯誤理解為“糖”與“水”是分離的，選C的學生是因為受生活經(jīng)驗的影響，他們的思維障礙各不相同，而教師卻完全根據(jù)自己的想法去判斷學生錯誤的原因，一講了之。

面對同一問題，不同的學生自然會有不同的想法，這些想法不夠嚴密，引發(fā)爭議甚至完全錯誤都是有可能的，這些情況正是學生思維水平的真實反映。而實際教學中，教師往往只根據(jù)自己的認識，一廂情愿地講解，學生卻并不領情，致使講解費時低效。因此，教師如能注意傾聽學生解題中的困惑，甚至錯誤的想法，引導學生暴露思維過程，在思維的障礙處引領學生進行有效思維，將會取得事半功倍的效果。

總之，無論練習的設計，還是教學方式的選擇，都應立足于學生思維的發(fā)展和數(shù)學素養(yǎng)的提升，讓學生“練”出實效。