彭建云

摘要：目前，大學(xué)教師的教學(xué)角色定位主要是以傳授知識(shí)為核心的“知識(shí)型”人才培養(yǎng)，以“知識(shí)取向”為主，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的接納能力，但忽視其自主思考和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不利于挖掘其競(jìng)爭(zhēng)能力。若要改變這種局面，需要在“知識(shí)取向”基礎(chǔ)上更加注重構(gòu)建以“智能型”培養(yǎng)為特征的“能力取向”模式，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用與創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：教師角色；“知識(shí)取向”；“能力取向”

一、教學(xué)角色定位的前提：“能力取向”

現(xiàn)實(shí)中，關(guān)于大學(xué)教育的定位以及大學(xué)教師教學(xué)角色定位問(wèn)題，主要可以歸納為兩種范式，一是傳統(tǒng)教育學(xué)中以知識(shí)傳授為核心的“知識(shí)取向”，另一是在現(xiàn)代教育學(xué)中凸現(xiàn)的以“智能型”人才培養(yǎng)為教育特征的“能力取向”。當(dāng)然“知識(shí)取向”并不與“能力取向”相分離，相反，前者是理解后者的前提。要想使作為學(xué)習(xí)主體(教學(xué)客體)的學(xué)生獲得全面的發(fā)展，教師本身對(duì)“知”的理解力是個(gè)相當(dāng)重要的問(wèn)題。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“知”而言，這里涉及到“知識(shí)”與“智能”兩個(gè)層面?！爸R(shí)”依據(jù)康德的理解，是關(guān)于對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，就是對(duì)客觀世界本身的描述，注重的是感知能力；而“智能”則需要探究對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)背后的原因，用亞里士多德的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是“關(guān)于某種原理和原因的知識(shí)”，它是尋求最初原因的知識(shí)，是認(rèn)知事物第一原因的知識(shí)，是感知能力背后的推理能力。大學(xué)教育的目的應(yīng)該著眼于“智能”，而非僅僅“知識(shí)”，“能力取向”也是教師角色應(yīng)關(guān)注的焦點(diǎn)。

二、“知識(shí)取向”缺陷與“能力取向”功能

在以“知識(shí)取向”為范式的大學(xué)教育定位中，更注重的是把大學(xué)作為知識(shí)與技藝的培訓(xùn)基地。這種范式的后果就是：高校變成工廠，學(xué)生作為產(chǎn)品，老師就是生產(chǎn)工或技術(shù)工，而高校的管理者則是這個(gè)工廠的指揮者，大家都在分工狀態(tài)下進(jìn)行流水作業(yè)，生產(chǎn)產(chǎn)品。而這種定位下的大學(xué)生產(chǎn)的產(chǎn)品，至多也只是掌握一定的知識(shí)和技藝。美國(guó)教育家赫欽斯說(shuō)，行業(yè)的技藝可以在實(shí)踐中學(xué)到，而且也只能在實(shí)踐中學(xué)到。當(dāng)大學(xué)和下屬的專(zhuān)業(yè)學(xué)院放棄創(chuàng)造性思維而蛻變成職業(yè)學(xué)校時(shí)，大學(xué)也就沒(méi)能做到它唯一能做的事情，而是在嘗試一些注定要失敗的事情。事實(shí)上，高等學(xué)校知識(shí)傳承解決的是知識(shí)增量問(wèn)題，在知識(shí)上有所推進(jìn)，而現(xiàn)實(shí)生活中需要學(xué)生“智能”的提高，要求學(xué)生對(duì)社會(huì)常識(shí)有判斷、分析、甄別與選擇的能力。同時(shí)，在這種“知識(shí)取向”的支配下，我們也無(wú)法找到教師作為智者的影子，教師只能滿(mǎn)足于“授業(yè)”，“解惑”的功能不知不覺(jué)丟掉了。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們轉(zhuǎn)換當(dāng)代大學(xué)教育的定位，實(shí)現(xiàn)從以“知識(shí)型”人才培養(yǎng)為主的“知識(shí)取向”范式，向以“智能型”教育為主的“能力取向”范式的轉(zhuǎn)變就顯得尤為重要。

三、“能力取向”的應(yīng)用：以教學(xué)32作為例

在這種“能力取向”的支配下，高校教師的教學(xué)工作應(yīng)該關(guān)注以下幾點(diǎn)：

首先，扎扎實(shí)實(shí)備好課是搞好教學(xué)的第一步。因?yàn)檫@是“知識(shí)”教育的起點(diǎn)，更是“智能”教育的源泉。如何備課?首先是選好教材，教材是高等學(xué)校教師進(jìn)行知識(shí)傳授和創(chuàng)新的重要基礎(chǔ)。當(dāng)前，教師在教材的使用上擁有比較自由的選擇權(quán)。教師在選擇教材時(shí)最好選擇適合教學(xué)需要的最新版本的教材，因?yàn)檫@里提供了最新、最前沿的信息。接下來(lái)就是要以此為藍(lán)本或者大綱，做進(jìn)一步以“能力取向”為標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化。教師要具有問(wèn)題意識(shí)，對(duì)所要涉及的主要問(wèn)題需要有明確的了解，并能夠把這些問(wèn)題糅合到所要講述的內(nèi)容中去。以稅法學(xué)為例，比如我們國(guó)家現(xiàn)行的個(gè)人所得稅起征點(diǎn)為2000元，教師在備稅法課的時(shí)候，就要思考這種制度設(shè)計(jì)是否合理的問(wèn)題。從應(yīng)用研究問(wèn)題的思維來(lái)考慮。就至少需要搞清楚以下幾個(gè)問(wèn)題：比如立法者做這種制度設(shè)計(jì)的基本立場(chǎng)；比如國(guó)內(nèi)不同階段個(gè)人所得稅起征點(diǎn)制度的特定歷史背景，法律實(shí)效如何，有無(wú)大的社會(huì)負(fù)面效應(yīng)；比如國(guó)外類(lèi)似中國(guó)目前情況的歷史條件下是如何處理的。立法上是如何考慮的，法律實(shí)效如何，有無(wú)大的社會(huì)負(fù)面效應(yīng)；比如社會(huì)結(jié)構(gòu)中的不同階層是如何考慮這個(gè)問(wèn)題的，政府官員、立法者、法官、民眾、學(xué)者等等的反應(yīng)與態(tài)度等等，所有這些都是我們?cè)趥湔n中所要盡量考慮全面的。

其二，要搞好課堂教學(xué)。信息媒介的發(fā)展使得現(xiàn)在的大學(xué)課堂教學(xué)越來(lái)越程序化。教師教授的內(nèi)容也通常是經(jīng)過(guò)了程序化的，當(dāng)定位為“能力取向”、要求學(xué)習(xí)者發(fā)揮創(chuàng)造性時(shí)，這種程序化的知識(shí)很難適合需要。況且，在知識(shí)不斷擴(kuò)張的時(shí)代，知識(shí)的獲得變得日益方便，許多有價(jià)值的、實(shí)用的知識(shí)并非來(lái)自書(shū)本和課堂，大學(xué)教師對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的控制已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的權(quán)威。在大學(xué)課堂教學(xué)的功能成為值得深思的內(nèi)容時(shí)，反思我們當(dāng)前的教學(xué)方法，回歸傳統(tǒng)，改變大學(xué)教師的教學(xué)角色，是當(dāng)前大學(xué)教師的當(dāng)務(wù)之急。從培養(yǎng)“智能型”人才的角度來(lái)講，大學(xué)教師教學(xué)角色定位的主要內(nèi)涵應(yīng)基于以下兩個(gè)方面：第一，教師是學(xué)生能力的培養(yǎng)者。教師上課的目的并不是僅僅為了傳授知識(shí)，學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力相對(duì)教師傳授的有限知識(shí)而言應(yīng)該更加重要。要提倡課堂之上無(wú)權(quán)威，只有問(wèn)題，通過(guò)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行層層剝析以及對(duì)問(wèn)題不同理解的分享，可以讓學(xué)生們?cè)谶@種相互詰難的過(guò)程中知道問(wèn)題為什么是這樣而不是那樣，以此培養(yǎng)學(xué)生的觀察、推理、判斷能力。第二，大學(xué)教師是學(xué)生人生的牽引者和指路人。教育首先必須讓學(xué)生成為“人”，成為有能力、有理智的人。這就需要大學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)教學(xué)的同時(shí)將“人”的教育內(nèi)容揉合進(jìn)去，擯棄以知識(shí)傳授為惟一取向的教育，以免學(xué)生發(fā)展成為科技時(shí)代的“空心人”。而大學(xué)生一旦擁有這些能力和品性，無(wú)疑將有助于他們獨(dú)立性和創(chuàng)造性的發(fā)展。學(xué)生通過(guò)對(duì)生活的反思，能夠?qū)ι钪械默F(xiàn)象做出應(yīng)有的批判和改進(jìn)，避免讓自身淪為單純的知識(shí)吸收器以及科技時(shí)代招之即來(lái)?yè)]之即去的工具。

其三，要充分考慮課后作業(yè)的功能。課后作業(yè)是服務(wù)于課堂教學(xué)的一種檢測(cè)手段，通過(guò)作業(yè)的練習(xí)，讓學(xué)生把課堂上學(xué)到的知識(shí)反映在書(shū)面上，老師通過(guò)批改作業(yè)進(jìn)一步了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。設(shè)計(jì)合理的課后作業(yè)，不僅能檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)的情況，還能培養(yǎng)學(xué)生的“智能”。引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題做進(jìn)一步的思考，訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。但是，在網(wǎng)絡(luò)普及速度迅速的今天，大學(xué)生對(duì)于教師課外作業(yè)的完成有了道德尋租的空間，學(xué)生們經(jīng)常對(duì)老師布置的作業(yè)采取“機(jī)會(huì)主義”的態(tài)度——老師只要布置了作業(yè)，就用網(wǎng)絡(luò)代勞。對(duì)于認(rèn)真的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們利用網(wǎng)絡(luò)來(lái)豐富他們聽(tīng)課的內(nèi)容，加深對(duì)課程內(nèi)容的理解。但是，如果學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們會(huì)尋找全世界的資源來(lái)把他們的作業(yè)粉飾得看上去更加專(zhuān)業(yè)。老師們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多同學(xué)的作業(yè)雷同或者相似。長(zhǎng)此下去，不僅助長(zhǎng)了學(xué)習(xí)的歪風(fēng)，也養(yǎng)成了學(xué)生不愛(ài)思考、不勞而獲的習(xí)慣。作為教師，如何在布置的課后作業(yè)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如何利用網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)生的積極影響引導(dǎo)學(xué)生對(duì)布置的作業(yè)做更加深入的思考，得出新穎的、獨(dú)到的見(jiàn)解，需要做充分的考慮和深入的研究。另外，高校教師在批改作業(yè)時(shí)也不應(yīng)僅僅關(guān)注其結(jié)論，關(guān)鍵是看學(xué)生如何展開(kāi)思考的過(guò)程。

其四，在課程考試問(wèn)題上。我們也要注重學(xué)生的“智能”的培養(yǎng)問(wèn)題。當(dāng)前，我國(guó)高等學(xué)校的考試方式較以前已經(jīng)有了重大的改革，但是高校的課程考試中仍存在“重知識(shí)，輕能力；重理論，輕操作；重記憶，輕創(chuàng)新”的問(wèn)題，具體表現(xiàn)在：考試目的模糊化，考試方式簡(jiǎn)單化，考試題型單一化，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)呆板化?？荚嚥荒軆H僅滿(mǎn)足于對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的檢測(cè)，還要重視其對(duì)所學(xué)的知識(shí)本身的反思能力，要考察學(xué)生的理解與分析能力。因此，在考試方式上，針對(duì)不同的學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、課程性質(zhì)等情況，我們可以靈活運(yùn)用筆試、口試、案例討論、論文、實(shí)踐操作等不同的考試方式；在考試內(nèi)容上，要進(jìn)行精心地選擇，注重知識(shí)的掌握與靈活應(yīng)用，把知識(shí)點(diǎn)與重大的理論問(wèn)題、當(dāng)前的難點(diǎn)熱點(diǎn)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，考察學(xué)生的思維能力以及邏輯分析、判斷、推理能力：在題型的選擇上，可以以比較分析、材料分析、案例分析等為主，旨在檢測(cè)學(xué)生知識(shí)的應(yīng)用能力；在考試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上，要改變目前以百分制為主、以考試分?jǐn)?shù)為主要依據(jù)的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，應(yīng)根據(jù)課程特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)難度、考試題型采取靈活的評(píng)分辦法，如：對(duì)主觀性試題采用相對(duì)評(píng)分法、等級(jí)評(píng)分法，對(duì)客觀性試題采用準(zhǔn)確評(píng)分法、量化評(píng)分法。同時(shí)，還可以引用創(chuàng)新能力因素的做法，即在各類(lèi)課程考核中，給有創(chuàng)新和獨(dú)立見(jiàn)解的學(xué)生加分。

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責(zé)任編輯周楊