李　丹

摘 要 任務(wù)教學(xué)法是近代逐漸發(fā)展起來(lái)的一種被廣為語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者認(rèn)可和接受的一種外語(yǔ)教學(xué)方法是交際語(yǔ)言教學(xué)的方法之一,也是語(yǔ)言習(xí)得理論與外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的相結(jié)合的理論成果,更是把語(yǔ)言從教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的橋梁。

關(guān)鍵詞 任務(wù)教學(xué)法 語(yǔ)言習(xí)得 外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐 橋梁

中圖分類號(hào):G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Learning and Teaching Approach)是從20世紀(jì)80年代逐漸發(fā)展起來(lái),廣為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者認(rèn)可和接受的一種外語(yǔ)教學(xué)方法是交際語(yǔ)言教學(xué)的方法之一,也是語(yǔ)言習(xí)得理論與外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的相結(jié)合的理論成果,更是把語(yǔ)言從教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的橋梁。

1 外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

外語(yǔ)課程在我國(guó)的教育體系中占有不可缺少的地位,從中學(xué)到大學(xué),學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)間可長(zhǎng)達(dá)10年。 而隨著時(shí)代進(jìn)步和社會(huì)各行各業(yè)從業(yè)人員對(duì)外語(yǔ)要求的不斷提高,這一時(shí)間可能延長(zhǎng)到15年甚至更久。如此長(zhǎng)時(shí)間的外語(yǔ)教學(xué),是否達(dá)到了預(yù)期的目的呢?答案是否定的。 其原因歸納下來(lái)有以下幾點(diǎn):

1.1教學(xué)理念陳舊

到目前為止,仍有相當(dāng)一部分教師把語(yǔ)言知識(shí)的傳授當(dāng)成英語(yǔ)教學(xué)的目的和全部任務(wù),不注重學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),學(xué)習(xí)方法的傳授,學(xué)習(xí)目的引導(dǎo)和激發(fā)。雖然承認(rèn)英語(yǔ)教學(xué)是要培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力,但實(shí)際上卻始終停留在傳授語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)階段,所授內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際需要不相一致;跨文化意識(shí)薄弱,教學(xué)中忽視了交際能力中很重要的部分-—社會(huì)文化能力的培養(yǎng)。

1.2應(yīng)試教學(xué)依然存在

當(dāng)前,我國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)和其他課程一樣仍然受應(yīng)試教育的影響。我們必須認(rèn)清考試的本質(zhì),考試是一種考查方式,是手段而不是目的, 真正的學(xué)習(xí)目的是知識(shí)與技能的掌握與運(yùn)用。在外語(yǔ)教學(xué)中,這種應(yīng)試教育的弊端尤為突出。如大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試。它是一把雙刃劍,既提高了社會(huì)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)可和重視程度,推動(dòng)了大學(xué)英語(yǔ)教育事業(yè),卻也使應(yīng)試教育在各高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)運(yùn)而生,致使不少教師不遺余力地抓過(guò)級(jí)率,給學(xué)生搞題海戰(zhàn)術(shù),訓(xùn)練大量的紙上材料,抓筆頭應(yīng)付能力,嚴(yán)重違背了語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律,沖擊了正常的教學(xué)秩序。

總之,目前所面臨的問(wèn)題是外語(yǔ)教師無(wú)法經(jīng)歷一個(gè)從“我教”到“你學(xué)”的教育目的的重新認(rèn)識(shí),無(wú)法使學(xué)生通過(guò)各種語(yǔ)言場(chǎng)景、語(yǔ)言實(shí)踐提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。

1.3語(yǔ)言習(xí)得理論

“語(yǔ)言習(xí)得”理論是由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申(S. D. Krashen)在二十世紀(jì)七十年代提出的。該理論認(rèn)為,人們掌握某一種語(yǔ)言所通過(guò)的方式主要有兩種:一種是習(xí)得(acquisition),另外一種是學(xué)習(xí)(learning)。語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為,掌握某種語(yǔ)言可以有兩種方式,即學(xué)習(xí)(learn)和習(xí)得(acquire)。前者指有意識(shí)的、系統(tǒng)的以理智的方式理解語(yǔ)言的過(guò)程;后者指自然地、無(wú)意識(shí)地吸收到該語(yǔ)言(Krashen,1982)。

研究表明,對(duì)掌握某種語(yǔ)言而言,“習(xí)得”方式比“學(xué)習(xí)”方式顯得更為重要,即使是在成人的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中,隨著時(shí)間的推移,學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高,“習(xí)得”的成分也會(huì)越來(lái)越大?！傲?xí)得”方式在提高學(xué)生英語(yǔ)聽說(shuō)能力、交際能力、培養(yǎng)英語(yǔ)思維習(xí)慣等方面有著明顯的優(yōu)勢(shì)。

第二語(yǔ)言習(xí)得研究者關(guān)注的是學(xué)習(xí)者是如何在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中不斷構(gòu)建他們的語(yǔ)言系統(tǒng),使之更早接近目標(biāo)語(yǔ)言。

1.4外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與語(yǔ)言習(xí)得理論的矛盾

語(yǔ)言習(xí)得理論中,Krashen曾指出“Languageacquisition is a subconscious process. It includes implicit learning, informal learning and natural learning….Learning involves conscious knowledge of a second language.”(Krashen, 1982)也就是說(shuō),習(xí)得是學(xué)習(xí)者在下意識(shí)的過(guò)程,只有在自然語(yǔ)言環(huán)境下才能產(chǎn)生;而學(xué)習(xí)作為有意識(shí)對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,不可能導(dǎo)致習(xí)得。(楊秀紅,2008)這也正是外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與語(yǔ)言習(xí)得理論的矛盾所在,它包括注重注重學(xué)習(xí)結(jié)果和關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的矛盾;發(fā)展語(yǔ)言能力和發(fā)展交際能力的矛盾;語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義的矛盾。

語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程是一個(gè)很復(fù)雜的過(guò)程,他受到人生理、心理、認(rèn)知、情感等諸多因素的影響。同時(shí),外語(yǔ)習(xí)得實(shí)際上是一個(gè)以目的語(yǔ)為標(biāo)準(zhǔn)的重新建構(gòu)(restructuring)與重新創(chuàng)造的(recreation)的過(guò)程。因此,外語(yǔ)教學(xué)所需要的是一個(gè)不斷吸收、檢驗(yàn)、改進(jìn)、再吸收的環(huán)境,而不是我們目前現(xiàn)行的“以課堂為主,課堂上,以一個(gè)老師教;課堂下,以筆頭考試為主”教學(xué)環(huán)境。這種教學(xué)是有駁于語(yǔ)言習(xí)得理論,也無(wú)法滿足和適應(yīng)新時(shí)期的外語(yǔ)教學(xué)要求的。

2 “任務(wù)”及任務(wù)型教學(xué)法的本質(zhì)

2.1什么是任務(wù)教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法以任務(wù)組織教學(xué),在任務(wù)的履行過(guò)程中,以參與、體驗(yàn)、互動(dòng)、交流、合作的學(xué)習(xí)方式,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知能力,調(diào)動(dòng)他們已有的目的語(yǔ)資源,在實(shí)踐中感知、認(rèn)識(shí)、應(yīng)用目的語(yǔ),在“干”中學(xué),“用”中學(xué)。

2.2任務(wù)型教學(xué)法的本質(zhì)

對(duì)任務(wù)和任務(wù)型教學(xué)法本質(zhì)的認(rèn)識(shí)還可從美國(guó)加州圣約瑟大學(xué)的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Kumaravadivelu對(duì)語(yǔ)言教學(xué)方法的三分法中得到啟發(fā)?？耸险J(rèn)為,絕大多數(shù)語(yǔ)言教學(xué)方法都可根據(jù)其關(guān)注焦點(diǎn)分為三大類:一是以語(yǔ)言為中心的教學(xué)法(language-centered approaches);二是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法(learner-centered approaches);三是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法(learning-centered approaches)(Kumaravadivelu K.,1993)。

以語(yǔ)言為中心的教學(xué)法(如聽說(shuō)法)著眼于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)練習(xí),學(xué)習(xí)者通過(guò)使用具體的語(yǔ)法和詞匯項(xiàng)目,以模仿、重復(fù)、操練的方法進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。這種理論過(guò)多的強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的外在形式。

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法則在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注學(xué)習(xí)者需要,為學(xué)習(xí)者提供課堂機(jī)會(huì),通過(guò)課堂活動(dòng)對(duì)預(yù)先選擇并排序的意念和功能項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)踐,認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過(guò)應(yīng)用這些活動(dòng),即可滿足真實(shí)生活中的社會(huì)交際需要。這種理論對(duì)于交際教學(xué)法有一定的指導(dǎo)意義,但由于課堂教學(xué)的范圍過(guò)于狹窄,使得課堂教學(xué)始終無(wú)法代替實(shí)踐教學(xué)的。

而任務(wù)型教學(xué)法則屬于以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法。此類教學(xué)法主要關(guān)注二語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知過(guò)程和心理語(yǔ)言學(xué)過(guò)程,力圖為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì),通過(guò)課堂上以意義為焦點(diǎn)的活動(dòng),參與開放型的交際任務(wù)。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學(xué)任務(wù),在任務(wù)履行過(guò)程中,學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)言交際的意義,充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語(yǔ)資源,通過(guò)交流獲取所需信息,完成任務(wù),其學(xué)習(xí)過(guò)程是沿著開放的途徑達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

3 任務(wù)教學(xué)法在理論與實(shí)踐中的橋梁作用

綜上所述,任務(wù)教學(xué)模式通過(guò)學(xué)習(xí)者自身的參與、體驗(yàn)、互動(dòng)、交流、合作的方式,將外語(yǔ)的教學(xué)逐漸從單純的知識(shí)傳授過(guò)渡到自然的自主學(xué)習(xí),目的性與情景性相結(jié)合,使外語(yǔ)學(xué)習(xí)能夠從“學(xué)習(xí)”過(guò)渡到“習(xí)得”,由“別人教”到“自己學(xué)”,也是語(yǔ)言習(xí)得理論與外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的相結(jié)合的理論成果,更是把語(yǔ)言從教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的橋梁。

參考文獻(xiàn)

[1] Krashen, S.Principles and Pracrice in Second Language Acquisition. 1982

[2] 楊秀紅.語(yǔ)言習(xí)得理論存在的問(wèn)題探究. 赤峰學(xué)院學(xué)報(bào),2008.

[3] Kumaravadivelu K.The Name of the Task and the Task of Naming:Methodological Aspects of Task-based Pedagogy[A].Frankfurt Lodge:Multilingual Matters.1993.69-96.