陳周欽 胡昌送 李明惠

摘要: 本文主要運用學習共同體的有關理念,重新探索學習的意義,構建高等職業(yè)教育的教學組織范式,重塑師生關系,轉變課程模式和知識向度,從而有利于促進高職學生關鍵能力的發(fā)展,提高高職人才培養(yǎng)質量。

關鍵詞:關鍵能力;學習共同體;主題中心課程

一、發(fā)展高職學生關鍵能力的教育困境

“關鍵能力”也稱“可攜帶能力”或“跨職業(yè)能力”,指的是一種可遷移的、對勞動者的未來發(fā)展起關鍵性作用的能力。梅騰斯認為,職業(yè)教育所要發(fā)展的關鍵能力主要包括基本能力、水平遷移能力、共同的知識原理和傳統(tǒng)的、經久不衰的能力。總而言之,關鍵能力強調在具體的專業(yè)知識和專業(yè)技能以外存在的方法能力和社會能力。這種能力對于在社會產業(yè)結構和勞動力就業(yè)機構不斷變化、社會職業(yè)快速變化的知識經濟時代的勞動者至關重要,培養(yǎng)“應對尚未想象出來的工作的適應能力”成為以培養(yǎng)高素質應用型人才為目標的高等職業(yè)教育的使命。

我國自20世紀末由職業(yè)教育界學者將“關鍵能力”的有關理念進行介紹后,在理論上已經有了相當?shù)难芯??？梢哉f,在高職教育理論界一定程度上已經形成了發(fā)展高職學生關鍵能力的共識,但實踐領域卻沒有取得較大的突破,較為系統(tǒng)、具有借鑒意義的實踐案例少之又少。筆者認為,這主要有兩方面原因:一是勞動力市場的短視導向。關鍵能力作為一種具體專業(yè)知識和技能以外的方法能力和社會能力,其發(fā)展優(yōu)勢需要較長時間才能體現(xiàn)出來。目前,高職畢業(yè)生在就業(yè)市場上的競爭力很大程度上取決于其具體的職業(yè)技能水平,而高職院校為了自身的生存,不得不加強學生的具體職業(yè)技能培養(yǎng),以實現(xiàn)畢業(yè)生順利就業(yè),從而在主觀和客觀上忽視了學生關鍵能力的發(fā)展。二是培養(yǎng)學生關鍵能力的途徑不明,實踐不易。雖然教育理論界對高職教育應該發(fā)展學生的關鍵能力形成了一定的共識,但在培養(yǎng)途徑上卻多以介紹國外經驗為主,國內較為成功、具有借鑒意義實踐案例很少,即便高職實踐界欲促進學生關鍵能力的培養(yǎng),卻多力不從心。

二、高職教育模式的重構——培養(yǎng)關鍵能力的策略研究

(一)重新探究學習的意義。

以聯(lián)結心理學為基礎發(fā)展起來的教育學把身體活動排除在學習之外,僅僅以觀念為對象,忽視學習過程中媒介(客觀世界)的作用,形成學習上的個人主義傾向,使得學習日益淪為一種知識“儲蓄”的活動。重新探究學習的意義就是要使學習意義從知識技能“獲得”和“儲存”轉換為“表達”和“共享”。維果茨基把學習的意義定位在溝通與交流上,學習首先是運用“心理學工具”——語言的一種社會活動。建構主義認為學習的意義在于學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識,學習者在人際互動中通過社會性協(xié)商進行知識的社會建構。從這一點出發(fā),可以認為,學習的意義就在于溝通與對話,通過與客觀世界的對話建構世界,與他人的對話結交朋友,與自己的對話形成自我。

(二)重構教學組織范式——學習共同體。

基于維果茨基心理發(fā)展理論和社會建構主義發(fā)展起來的學習共同體是指為完成真實任務/問題,學習者與他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學習方式。它強調共同信念和愿景,強調學習者分享各自的見解與信息,鼓勵學習者探究以達到對學習內容的深層理解。學習者在學習的過程中,與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。國外的研究者(巴拉布與達菲)將學習共同體主要分為實習場和實踐共同體兩個層次的構建水平,實習場主要解決了從心理學上建構學習共同體的設計問題,主要的教學組織范式包括彼得?圣吉的學習型組織模式以及基于問題學習的模式(溫特比爾特認知技術小組)和認知學徒制模式(Collins?Brown&Newman;)。實踐共同體在實習場的基礎上,從關注個人在合作環(huán)境中的活動,轉向關注個體與共同體以及與共同體中的參與方式的連接,進一步促進了成員在學習和社會實踐中的共同體身份的建構,其典型范例是兒童網絡課程和CoT項目模式。

學習共同體的假設充分尊重學習者的異質性,重構學習者之間的社會結構和對話機制,恢復社會協(xié)商對知識建構和學習創(chuàng)新的重要作用,圍繞知識的建構性、社會性、復雜性和默會性,對學習和教學的組織形式進行重新建構。在學習共同體理念的高職教學組織范式下,學生按照異質原則而不是同質原則分組。學生之間、學生和教師之間擁有共同的共同體成員身份。教學是共同體成員在尊重差異、共同合作的基礎上通過合法性的邊緣參與建構成員的身份和意義的過程,師生基于共同的價值觀、理想和信念形成共同的目標,學習的過程是這一共同目標實現(xiàn)的過程。

(三)重塑師生關系——學習共同體成員。

最初的師生關系是建立在教師作為成人世界的代表,幫助未成年人完成社會化,成為合格社會成員的假設之上的,教師和學生是處于不同權力等級的上下級關系,教師是師生關系的主導者,是權力的擁有者,而學生是完全被動接受的一方。授受制課堂教學正是基于這種師生關系基礎而得以形成。后來,在社會契約論和市場原理的背景下,師生關系建立在權力讓渡和市場選擇假設之上,教師向學生傳授社會化的必要知識、技能,作為回報,學生及受益人群給予教師應有的物質生活資源和必要的尊重。但這一改變只是在理論上實現(xiàn)了師生關系在作為社會人的基本權力上的平等,在教學過程中,教師的主體性和控制地位沒有實質性的改變。主要表現(xiàn)在教師控制著教學內容、學習進程和步驟,教師處于控制地位,擁有實際性話語權,并對全程進行監(jiān)控,及時糾正學生的錯誤,學生只是簡單地復制。無論是教師作為成人世界代表的假設還是社會契約關系的假設都無法解決師生關系的實際不平等問題,平等師生關系的建構有待引入新的前提假設。

基于社會盟約關系的學習共同體假設建立在尊重個體差異的基礎上,把師生關系納入了共同體平等成員關系的范疇內,將原來的師生授受關系還原為真實的社會文化關系。它根據的是對他者的尊重、公正和賞識,同時接受他者的倫理學,是差異內和平的合作。教師不再作為成人世界的代表或者獨占知識話語權的存在與學生進行交流,學生亦不作為被社會化的對象和知識技能“復制”的個體存在。教師和學生在尊重個體現(xiàn)存差異的基礎上,基于對共同體成員共享目標、價值觀和理念追求的責任和義務,開展共同的知識建構和社會意義建構活動,發(fā)展基于尊重和信任的交往與關系,鼓勵分享思想、揭露無知、質問疑難和耐心傾聽,不斷發(fā)展作為共同體成員的身份和自我意義建構,新成員通過適應逐步從邊緣參與者變成核心成員,并將共同體拓展,實現(xiàn)共同體組織的自我更新。

(四)轉變課程模式——主題中心課程模式。

高等職業(yè)技術教育與普通高等教育在人才培養(yǎng)目標上處于兩個不同的譜系,普通高等教育基于精英教育的傳統(tǒng),重視學科的系統(tǒng)性和學科建制的完整性,學科中心的課程模式在普通高等院校中應用非常廣泛。而高職教育基于產業(yè)主義和市場原理的實用型人才培養(yǎng),必然要求其重視勞動力市場的客觀需求,理論知識以“夠用”為度,以工作需要為出發(fā)點,運用工作分析法開發(fā)高職教育課程。但產業(yè)主義和重視市場需要的課程模式本身存在有缺陷,這一缺陷是與市場運行規(guī)律重視短期效應相關聯(lián)的。從目前高職教育中應用較為廣泛的職業(yè)教育課程模式,包括核心階梯課程模式、能力本位課程模式、模塊式技能組合課程模式、職業(yè)群集課程模式以及群集式模塊課程模式等來看,都沒能有效地解決勞動者有效掌握具體職業(yè)技能和使職業(yè)技能不斷更新、自我發(fā)展的關鍵能力培養(yǎng)的問題。

以主題為中心的課程模式將原來分屬不同學科的知識、不同具體職業(yè)領域的技能以“主題”與“問題”為中心,打破學科本位界限,打破具體職業(yè)崗位技能界限,以設定了的“主題”和“問題”作為綜合的單元來組織教學內容,開展學習活動。以主題為中心的課程模式重視學生問題解決能力和批評性思維的發(fā)展,構建“以學生為中心”的學習情境,學生以設定的主題為前提,作為共同體中的平等成員與同伴通力合作,選擇問題解決的有效路徑,使學習的快樂寓于問題探究的本身體驗,而不僅僅是目標的達成。在主題探究的過程中,課程內容不再以“階梯式”課程既定的序列化組織形式出現(xiàn),而是以“登山型”課程可供選擇的途徑化的組織形式出現(xiàn),學生的問題解決能力、團隊協(xié)作精神、創(chuàng)新意識將在主題探討的過程體驗中得到充分的發(fā)展。

(五)知識向度的轉變——知識默會維度。

完整的知識可以分為明確知識和默會知識兩種類型。明確知識以確定性、系統(tǒng)性和客觀傳遞為基本特征,默會知識強調知識本身的復雜情境性和個體意義的建構。明確知識在學科中心的普通高校教育教學中得到了充分的強調,也給我國新生的高職教育帶來了不可避免的影響,以明確的知識、技能獲得為標準的明確知識向度在高職教育中仍然有著不可估量的影響。

隨著國內高等職業(yè)教育由規(guī)模擴張向內涵發(fā)展的轉變,以及對高職教育“以服務為宗旨,就業(yè)為導向,技能為核心,素質為根本”的人才培養(yǎng)目標更加深入的理解,進一步提高高職教育人才培養(yǎng)質量日益被人們關注。人們開始探索明確知識與默會知識的互動與相互轉化,形成完整的知識統(tǒng)一體。依據重要知識和技能的默會本質,利用情境原則和學習意義建構的原理,重新設計高職教育的學習情境,讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人和情境的互動中發(fā)揮作用,并使默會知識的復雜性與有用性隨著實踐者經驗的日益豐富而增加?；诖?無論是高職理論教學還是實踐教學的情境設置均還原到真實的社會文化環(huán)境之中,作為社會文化成員和學習共同體成員的學習者在真實的學習環(huán)境中完成對知識意義的建構、對社會交往意義的建構及對自身意義的建構。

(六)改革評價體系——學習意義的獲得。

傳統(tǒng)的終結性評價以來自學生之外的群體或個人(政府、教育評價專家和教師等)為評價主體,注重學生階段式學習目標的達成,注重學生明確知識和具體操作技能的掌握,而采取可量化的標準化評價操作方式,設定各個發(fā)展階段的明確觀察點,以是否達到標準的二元化評價為模型,將學生問題解決能力、團隊協(xié)作、探究創(chuàng)新精神等作為中心的關鍵能力來發(fā)展,而將學生在真實環(huán)境下學習意義建構的默會知識向度排除在評價范圍之外。

“學習即對話”的隱喻要求高職教育評價體系作顛覆性改革。學生作為學習共同體中的平等成員成為教育評價不可或缺的主體,根據對共同體目標達成的責任和貢獻對自己在發(fā)展共同體成員意義建構的過程中做出默會向度的體驗性表達,共同體成員意義的形成性評價成為最為重要的評價方式,學生對學習共同體意義的建構與發(fā)展成為評價的主要依據。評價的意義在于學生作為共同體成員的身份認同和意義發(fā)展,利用形成性評價促進共同體成員由共同體邊緣向中心成員的發(fā)展,實現(xiàn)學習共同體的不斷拓展和自我更新。

[本論文為2006年度廣東省教育廳高等學校教育教學改革工程重點項目《構建學習共同體,培養(yǎng)學生關鍵能力的高職教學改革與實踐》編號:(2006-3)階段研究成果]

(作者單位:廣東交通職業(yè)技術學院)

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見習編輯賴俊辰