謝志平 周德義

教師專業(yè)化已成為世界教師教育發(fā)展的潮流，是現(xiàn)代教育發(fā)展的需要。作為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理第一線的技能型專門人才的職業(yè)教育，也慢慢的融入這個浪潮，走向教師專業(yè)化發(fā)展的道路。教師知識是教師專業(yè)化的前提與基礎(chǔ)，作為知識的一個種類，緘默知識是人類非常重要的一種知識類型，它在職業(yè)能力形成過程中具有顯性知識無法替代的作用。但令人遺憾的是，無論是古代還是近現(xiàn)代，緘默知識都始終在顯性知識霸權(quán)的壓制下被迫保持沉默[1]。因此，在專業(yè)化的大背景下，應(yīng)注重教師個人知識與群體知識研究，應(yīng)從注重一般性和工具性的公共知識或理論性知識的研究，轉(zhuǎn)向注重個人緘默知識和群體緘默知識的研究上來。以便激發(fā)教師個人和教師群體對緘默知識的運(yùn)用，促進(jìn)其自身的發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

一、緘默知識的內(nèi)涵與特征

20世紀(jì)英國著名物理化學(xué)家、思想家波蘭尼(Polanyi)在《人的研究》一書中明確指出“人類有兩種知識”：“顯性知識”(explicit knowledge)和“隱性知識”(implicit knowledge)。他認(rèn)為：“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式，這種知識我們稱之為顯性知識[2]。而作為顯性知識的相輔相成的一類，隱性知識的所謂“隱性”，是指尚未被言語或者其他形式表述的知識，譬如 “我們在做某事行動中擁有的知識”(Polanyi:1959,12)。就這類知識的內(nèi)隱形態(tài)而言，隱性知識是“尚未言明的”、“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態(tài)的知識。因此，隱性知識又被稱為“緘默知識”(tacit knowledge,被譯為“默會知識”或“緘默知識”)[3]緘默知識可劃分為不同的層次，如“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達(dá)的知識”和“能夠意識到且能夠通過言語表達(dá)的知識”等。緘默知識往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態(tài)，當(dāng)知識作為一種模糊的意向符號存在于腦海中并沒有清晰的概念或者框架時，它處于緘默狀態(tài)，當(dāng)通過各種方式對這一問題有更深入的理解后，它就轉(zhuǎn)化為可以編碼的或者部分編碼的顯性知識[4]。

緘默知識通常具有以下特征：(1)與顯性知識相比緘默知識不能夠用文字語言符號進(jìn)行系統(tǒng)的邏輯的表述；(2)緘默知識主要來源于實踐活動和個體主動的反思，具有情景性個體性特征，不具有推廣性和傳播性；(3)顯性知識是通過精確的邏輯推理而獲得的，因此可以通過邏輯推理進(jìn)行反思和批判，但緘默知識是個體在一定的情境下通過感官和理性的直覺通過無意中的有意而獲得的因而不能加以批判和反思；(4)緘默知識對于顯性知識的獲得既可以起到積極的輔助性基礎(chǔ)性向?qū)宰饔?，也可能干擾和阻礙與之不匹配的顯性知識的獲得[5]。

二、緘默知識與職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展

(一)職業(yè)教育教師的緘默知識來源

受傳統(tǒng)知識觀的影響,教師知識被認(rèn)為是一種由研究者給予教師的知識,是一種抽象、客觀、脫離具體實踐的知識,研究者是知識的建構(gòu)者。然而，作為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理第一線的技術(shù)型、技能型專門人才的職業(yè)教育，教育的一個重要組成部分，其教師的知識主要來源于兩個方面。在職業(yè)院校中，按照其課程計劃來分，將教師的教學(xué)分成理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩大類，其中，實驗、實習(xí)等實踐性教學(xué)內(nèi)容占有很大的比重。理所當(dāng)然，教師的知識就分成了理論性知識和實踐性知識兩個部分。因此，對于職業(yè)教育教師的緘默知識的形成，我們大體上可以從兩個方面來探索：首先，實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中得到體會和反思的實踐性知識。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識并非是不可傳遞的，緘默知識作為一種不能言說的知識只能通過“學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞，在科學(xué)研究中只能通過科學(xué)實踐中科學(xué)新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進(jìn)行[6]。因為，實踐性教學(xué)當(dāng)中，所傳授的核心內(nèi)容是過程性知識。而這種知識有著其自身的特點：它來源于生機(jī)勃勃的工作世界，來源于人類現(xiàn)實的和永無止境的實踐活動中。教師在對這種知識的系統(tǒng)獲取、應(yīng)用、評價和創(chuàng)造的過程中，融入了自己的個性特征和個人經(jīng)驗，形成了帶有自己特性的知識。其次，通過理論知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化得到的知識。教師通過自己不斷的學(xué)習(xí)，會獲得大量的理論知識。在這些理論知識中，教師理解掌握并能夠用來指導(dǎo)他的教育實踐，這就表明理論知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實踐性知識。在這個轉(zhuǎn)化的過程中，教師會融入特定的情境、自己所接受過的特有的文化等因素，而這些因素連教師自己都不能清楚的表達(dá)。這種知識具備緘默知識的特征，不能在社會中以正規(guī)的形式加以傳遞，缺乏顯性知識的公共性、主體際性等特征。因此，職業(yè)教育教師知識的形成主要不在于“學(xué)科知識”的灌輸，而在于個體在實踐過程中所形成的個人實踐性知識。

(二)職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展要關(guān)注緘默知識

職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展，是指教師在整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過不斷的乃至終身的專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育知識技能和專業(yè)實踐知識技能，逐步提高自身的從教素質(zhì)，完成從新手到專家的轉(zhuǎn)變，并保持專業(yè)優(yōu)勢和先進(jìn)性的過程。從個體角度看，教師專業(yè)化發(fā)展是個體持續(xù)不斷提高的過程，是職業(yè)能力和專業(yè)優(yōu)勢不斷形成的過程，表現(xiàn)為個體專業(yè)和職業(yè)的逐漸成熟。從群體角度看，教師的專業(yè)化發(fā)展是職業(yè)院校師資隊伍的結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、層次以及制度、優(yōu)化、運(yùn)作整體建設(shè)的系統(tǒng)性工程，表現(xiàn)為職業(yè)的專業(yè)化[7]。

首先，當(dāng)代教師專業(yè)化發(fā)展新理念是從實體思維向?qū)嵺`思維發(fā)展，實踐思維關(guān)注教師的實踐過程甚于教師所應(yīng)該掌握的客觀知識本身。而對于偏重實踐操作能力培養(yǎng)的職業(yè)教育，教師的專業(yè)化發(fā)展更應(yīng)該注重這種思維的轉(zhuǎn)變，注重知識的轉(zhuǎn)化。從教師的個體角度來看，教師需要依托自己的專業(yè)組織，通過自己不斷的學(xué)習(xí)，習(xí)得教育知識和專業(yè)實踐知識。僅僅是習(xí)得這些知識還是不夠的，教師需要在實際的教學(xué)崗位上，經(jīng)過對知識的獲取、分析、篩選、加工、整合等過程，將自己的個性特征、自己的個人經(jīng)驗以及自己所受到的一些特定的文化影響等因素融入到這些知識里面，并把它們內(nèi)化為自己的緘默知識,通過有效途徑促使其顯性化來指導(dǎo)實踐教學(xué)，從而完成從新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。在完成這幾個轉(zhuǎn)化的過程中，應(yīng)重視教師專業(yè)化發(fā)展中教師主體性的發(fā)揮。因為實踐是內(nèi)、外因作用于個體發(fā)展的聚焦點，也是推動人發(fā)展的直接與現(xiàn)實的力量。在教師的實踐中包含著教師作為主體的能動認(rèn)識與選擇，只有充分發(fā)揮教師主體的積極性，才能為教師自身的實踐活動提供發(fā)展動力。要真正促進(jìn)教師個體專業(yè)化發(fā)展，就應(yīng)該重視教育實踐在教師主體發(fā)展過程中的地位與作用，尤其要關(guān)注教師在教育實踐中教師個人知識的形成。正如艾森納(Eisner)指出“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀?！盵8]其次,從群體的角度出發(fā)，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)重視集體緘默知識。集體緘默知識是由雷諾斯(Lerothy)等人提出來的。他們認(rèn)為，緘默知識可以細(xì)分為個體緘默知識和集體緘默知識。個體緘默知識是作為個體的人在生活實踐中所積累的個體化的知識，它包含技術(shù)要素、認(rèn)知要素、經(jīng)驗要素和信仰要素。集體緘默知識是在組織成員長期以來共同經(jīng)歷的生產(chǎn)過程、實踐和心理體驗的基礎(chǔ)上形成的一種約定俗成、不言自明的默契，它象一種看不見摸不著的力量，影響著組織運(yùn)營的各個方面[9]。集體緘默知識雖然與個體緘默知識一樣，也包含技術(shù)要素、認(rèn)知要素、經(jīng)驗要素和信仰要素，但其表現(xiàn)方式和作用卻有明顯的不同。集體緘默知識是組織成員在長期工作、交往中逐步形成和積累起來的。組織成員之間的共識、默契由此形成的工作氛圍，是集體緘默知識增長的最重要的途徑，也是組織中集體知識創(chuàng)新的重要土壤[10]。同樣的道理，職業(yè)院校的教師在教學(xué)、課程開發(fā)、項目研究的過程中會產(chǎn)生共同體驗和知識積淀。通過教師與教師之間的相互交流、共同接受新知識、共享知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的過程，達(dá)到了組織成員之間的一種共識、默契由此形成工作氛圍，為集體緘默知識的增長提供良好的土壤。對于職業(yè)學(xué)校來說，這種集體緘默知識越是廣泛、深厚，就越具有學(xué)校自身的特色，其他學(xué)校就越難以模仿。而對于學(xué)校中的教師來說，這種集體緘默知識是其智慧之樹開花、結(jié)果的根基，離開了這個學(xué)校，離開了這片土壤，其知識鏈就可能斷裂，其智慧之樹就會枯萎。因此，職業(yè)院校管理者，應(yīng)該創(chuàng)造集體緘默知識積累和共享的環(huán)境，使更多人融入這一環(huán)境和嵌入到這一知識鏈條中，并在共享這些知識中獲益。這樣才能留住好教師，才能吸引更多的教師加入這個團(tuán)隊，從而改善學(xué)校師資隊伍的結(jié)構(gòu)，提高教師隊伍的質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

三、職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展需要觸動教師的緘默知識

(一)從教師個體專業(yè)化層面上，挖掘教師的緘默知識

1.教育敘事。教育敘事是以“質(zhì)的研究”為方法論基礎(chǔ)，以“反思性教學(xué)理論”為理論根據(jù)，以研究者本人為研究工具，采取自下而上的研究方式，在敘述過程中不斷反思，借以展開對以往教育事件的理性思維，建構(gòu)對教育意義的真正理解和詮釋[11]。教育敘事是教師通過把教育過程中的 “原汁原味”（不僅包括外在的教育現(xiàn)象，還要包括教師內(nèi)在的心理活動與情感態(tài)度等），組織成有價值的事件,賦予教師自身獨特體驗和韻味，并將它描述下來。通過描述一個個真實的教育故事,教師在傾訴內(nèi)心聲音的過程中,會發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的默會知識,并揭示其蘊(yùn)涵的價值及意義?？导{利等學(xué)者認(rèn)為,講述或撰寫個人故事是探究、洞悉教師個人實踐性知識默會知識的最佳方法。波蘭尼指出,經(jīng)驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音。施瓦布稱敘事不會丟棄個人知識的獨特性、情境性和復(fù)雜性[12]。職業(yè)院校教師可以通過敘述自己在日常生活、課堂教學(xué)、課外實踐活動中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，從而發(fā)現(xiàn)這種真實的、情境性的事件中所蘊(yùn)含著大量緘默知識。因為在敘事的過程中，教師會再現(xiàn)教學(xué)場景，會主動觀察、反思自己的經(jīng)驗,對教學(xué)活動進(jìn)行重新思考和重新定位。這種抽象、概括的敘事，在傳遞緘默知識方面具有獨特的優(yōu)勢。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)養(yǎng)成良好的習(xí)慣，將蘊(yùn)含著大量緘默知識的教學(xué)活動記錄下來，并使其外顯化，指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。

2.行動研究?！秶H教育百科全書》把行動研究定義為:由社會情景(教育情景)的參與者,為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識,為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解,所進(jìn)行的反思研究。教育行動研究是一個螺旋上升的過程，其基本程序是“問題—計劃—實施—反思”，其核心是保持對某個教育問題的追蹤，即持續(xù)關(guān)注這個教育問題。教師通過對自己在實踐中的教育信念、對學(xué)生的態(tài)度、專業(yè)自信心、教學(xué)法的運(yùn)用等方面進(jìn)行反思,形成正確的教育觀點。教師在行動研究的過程中，持續(xù)運(yùn)用個人理論進(jìn)行比較、判斷、改造，從而升華出實踐性知識。并且通過行動研究，將實踐性知識內(nèi)化為教師的實踐行為準(zhǔn)則。職業(yè)院校教師應(yīng)利用行動研究來促進(jìn)自身的學(xué)科專業(yè)成長，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的不斷完善，推動教師學(xué)科專業(yè)理論水平的提升,推進(jìn)學(xué)科專業(yè)實踐能力的快速發(fā)展。教師通過教育行動研究進(jìn)行批判性自我反思,在學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)自身的不足與缺陷,發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生最為需要的專業(yè)理論知識,從而有的放矢，提升自身的學(xué)科專業(yè)理論素養(yǎng)。由于職業(yè)教育有區(qū)別于普通教育的特征，即注重對學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)。因此，職業(yè)院校教師的實踐性知識與技能顯得尤為重要。它既是培養(yǎng)學(xué)生實踐技能的重要保障,也是教師自身學(xué)科專業(yè)化成長不可忽視的重要組成部分。然而，由于這種實踐性知識與技能，難以通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明。因此，傳統(tǒng)的教師教育偏重對理論知識(顯性知識)的傳授，在一定程度上忽略了對實踐性知識(緘默知識)的傳授。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)在教育行動研究的框架下,通過對教育情境和教學(xué)實踐的“體悟”和“反思”,不斷發(fā)展學(xué)科專業(yè)實踐知識與技能，促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展。

(二)從教師群體專業(yè)化層面，挖掘教師的緘默知識

1.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織。當(dāng)代管理大師彼得·圣吉提出的學(xué)習(xí)型組織理念，指向為組織中的每一個成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補(bǔ)充新知識，而且要經(jīng)常與人溝通，最終達(dá)到從個體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)。學(xué)?？梢员豢醋魇且粋€組織，教師是組織中的一個重要組成部分。理所當(dāng)然，教師學(xué)習(xí)型組織也應(yīng)該是學(xué)習(xí)型組織的一種具體表現(xiàn)形式。它是指由教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會確認(rèn)與經(jīng)驗資源共享，實現(xiàn)互促共進(jìn)的組織。教師學(xué)習(xí)型組織立足于教師群體，通過教師相互之間生活史、專業(yè)經(jīng)驗、教學(xué)實踐的交流和對話，教師的實踐性知識得以共享、積累和傳承，進(jìn)而形成教師的專業(yè)文化[13]。職業(yè)院校教師應(yīng)該通過學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身不斷的反思，在反思的過程中明確教師作為一個組織的共同目標(biāo)，通過團(tuán)隊學(xué)習(xí)，使教師學(xué)習(xí)型組織成為一個完善的整體。在學(xué)習(xí)的過程中，教師學(xué)習(xí)型組織中的成員教師相互之間通過生活史、專業(yè)經(jīng)驗、教學(xué)實踐的交流和對話，不斷地挖掘出教師內(nèi)在的緘默知識。對于教師個人而言，通過教師群體之間相互分享態(tài)度、價值觀、信念、習(xí)慣及做事的方式，會使教師之間關(guān)系更加的穩(wěn)定、更加和諧，促進(jìn)學(xué)習(xí)型組織的合理化、科學(xué)化。教師在參與相關(guān)問題的界定和解決的同時，教師個體也會進(jìn)行反思。在反思的過程中，教師會對自己已掌握的知識，進(jìn)行重組、分析和整理，會觸動那些緘默知識，使其顯性化。并且教師也會嘗試運(yùn)用其所學(xué)的知識，在一個發(fā)展水平較好的教師學(xué)習(xí)型組織中重塑自己的觀念和實踐。這樣會促使教師個體不斷發(fā)展，不斷進(jìn)步，從而促進(jìn)教師群體的健康發(fā)展。而對于教師的群體而言，因為有著共同的目標(biāo)，所以不僅會激發(fā)教師個體動力，還會激發(fā)教師群體的動力。通過教師間的合作與交流取長補(bǔ)短，在實踐中不斷的更新和反思自己的教育理念和教學(xué)方法，使實踐性知識持續(xù)健康發(fā)展。而且，通過這種合作與交流，教師群體之間會產(chǎn)生一種共識、一種默契，創(chuàng)造出特有的群體氛圍，形成蘊(yùn)含了他們自身特色的群體文化。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，不但能觸動教師個體的緘默知識，使得這種緘默知識顯性化，指導(dǎo)教師實踐，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。還能通過促進(jìn)教師個體專業(yè)化發(fā)展，帶動教師群體專業(yè)化發(fā)展。

2.校本培訓(xùn)。教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的國際化潮流，作為教師專業(yè)化發(fā)展核心途徑的教師繼續(xù)教育也逐漸從機(jī)構(gòu)培訓(xùn)走向校本培訓(xùn)。職業(yè)教育作為教育的一大分支，教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該注重校本培訓(xùn)。所謂校本培訓(xùn)，是指在教育行政部門和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的規(guī)劃和指導(dǎo)下，以教師任職學(xué)校為基本培訓(xùn)單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)，把培訓(xùn)與教育教學(xué)、科研活動緊密結(jié)合起來的繼續(xù)教育形式[14]。校本培訓(xùn)形式靈活多樣，主要有以下一些培訓(xùn)方式：(1)集中專題式培訓(xùn)；(2)研訓(xùn)一體化培訓(xùn)；(3)師徒結(jié)對式培訓(xùn)；(4)分析教學(xué)案例培訓(xùn)；(5)個別指導(dǎo)式培訓(xùn)；(6)學(xué)習(xí)借鑒、科研帶動；(7)個人自修、校際交流等。然而，現(xiàn)有的培訓(xùn)更多注重的是對理論知識的強(qiáng)化，缺乏對教師工作現(xiàn)場的關(guān)注,脫離了教師的實踐情境，使教師失去了對教育實踐活動在不同時間、不同地點做出判斷的實踐理性，失去了反思與自我判斷力。教師發(fā)展不僅僅是學(xué)習(xí)知識的過程，更是教育實踐中多種潛在因素影響的結(jié)果，因此教師工作的現(xiàn)實情境為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了很好的場所。眾所周知，職業(yè)教育有別于普通教育的一個特點——實踐性。顯然，職業(yè)教育更加重視實踐環(huán)節(jié)，職業(yè)院校教師的工作中自然也包含著大量的實踐參與。校本培訓(xùn)為職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展提供了新思路、新路徑，它從教師教育實踐活動入手，通過一系列的培訓(xùn)方式，觸動并挖掘教師的緘默知識，以提高教師的教育教學(xué)能力。首先，從師徒結(jié)對式培訓(xùn)來看。職業(yè)教育注重實踐性能力的培養(yǎng)，教師教學(xué)活動中包含了大量的過程性知識，一個專業(yè)課的教師成長的過程也包含了很多的觀察和模仿。而現(xiàn)代職業(yè)教育起源于“師徒制”，對于職業(yè)教育教師的培養(yǎng)同樣也傳承著這種培養(yǎng)模式。專家型教師對于新手型教師，在教學(xué)技巧方面起言傳身教的作用；而在專業(yè)技能的掌握上，則起到潛移默化的作用。這種傳統(tǒng)的師徒制能夠很好地、有效地傳承緘默知識(實踐性知識)。波蘭尼認(rèn)為這種不能言說的知識只能通過 “學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞。“徒弟”在觀察、模仿“師傅”外顯行為的基礎(chǔ)上，運(yùn)用一定手段使“師傅”即專家型教師的個人實踐理論，尤其是其中不能言傳的部分外顯化。在吸收這些實踐理論的同時，新手型教師也會進(jìn)行個人反思，從而更好地吸收和消化，并且運(yùn)用到實際的教學(xué)活動中。其次，從個人自修、校際交流的方式來看。職業(yè)教育教師為自己確定一個目標(biāo)，然后尋找相應(yīng)的教育理論和相關(guān)知識武裝自己，在自修和實踐過程中不斷反思，尤其是對于緘默知識反思，不斷調(diào)整，從而實現(xiàn)自我改進(jìn)和自我提高。而對教育專家、優(yōu)秀教師的傳授和指導(dǎo)教師也必須通過自我消化吸收，從而達(dá)到實質(zhì)性的收獲和幫助。學(xué)校與學(xué)校之間的交流開放與互通，可以有效的達(dá)到師資、設(shè)備、信息等各方面資源的共享，促進(jìn)集體緘默知識的相互傳遞，從而更好地促進(jìn)教師群體專業(yè)化發(fā)展，提高教師隊伍的整體素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

(三)從學(xué)校管理的層面，挖掘教師的緘默知識

盡管提倡人本化管理，但是由于受到傳統(tǒng)文化的影響，現(xiàn)行的大多數(shù)職業(yè)學(xué)校依舊采用科層制管理模式。在這種管理體制下，不可避免就出現(xiàn)了專業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突。因此，職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展要求與現(xiàn)行的科層權(quán)力之間的矛盾隨即產(chǎn)生。因為兩個團(tuán)體之間有著不同的價值取向，科層管理人員追求的是效率，他們立足于所在組織的整體。而教師這個專業(yè)團(tuán)體人員追求的是知識、技術(shù)，他們立足于所在的學(xué)科和行業(yè)?？茖又葡碌穆殬I(yè)院校普遍地建構(gòu)成追求效率與控制，強(qiáng)調(diào)可計算性與可考核性的科層組織。職業(yè)院校的教師要實現(xiàn)教師專業(yè)化，就不可避免地受到來自學(xué)校科層人員的壓力。是否享有專業(yè)自主權(quán)是衡量教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)之一。在科層組織和專業(yè)組織這對矛盾面前,我們發(fā)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校的科層權(quán)力明顯壓制了教師的專業(yè)權(quán)力,這就造成了教師專業(yè)化的權(quán)力困境，在一定的程度上影響了教師的專業(yè)化發(fā)展。教師的權(quán)力是一種知識性權(quán)力,它以教育學(xué)知識和緘默知識為其權(quán)力基礎(chǔ)。但由于這種獨特的知識基礎(chǔ)是一種人文性、緘默性知識，并不被現(xiàn)代性接受為成熟的科學(xué)知識，所以，建立在這種知識基礎(chǔ)上的教育活動對于學(xué)?？茖尤藛T而言并沒有獨特神秘性和深奧復(fù)雜性，而人們只是對特定領(lǐng)域的無知從而無能時才會讓渡權(quán)力給有知有能者的。這種狀態(tài)不利于教師的專業(yè)化成長，尤其是這種對教師職業(yè)緘默知識的否定態(tài)度，它就意味著對教師職業(yè)知識的獨特性的否定,使教師只是充當(dāng)知識消費者角色而失去了知識生產(chǎn)者角色,使教師職業(yè)實踐失去了科學(xué)知識的辯護(hù)[15]。因此，職業(yè)院校首先就應(yīng)該從管理這個層面，消除學(xué)?？茖尤藛T對教師這種獨特的人文性、緘默性知識的偏見。通過轉(zhuǎn)變觀念，讓科層人員都明白教師職業(yè)知識的發(fā)展不僅需要科學(xué)理性,更需要人文理性和實踐理性。其次，科層人員應(yīng)當(dāng)承認(rèn)教師的這種人文性、緘默性知識的地位，對教師的專業(yè)性予以肯定，對教師工作予以肯定。通過一些政策、組織來維護(hù)教師的這種緘默性知識的地位，營造出尊重教師職業(yè)尊重知識的氛圍，并強(qiáng)化行政人員的服務(wù)意識，切實地為教師們提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，在肯定、保護(hù)教師將緘默知識地位的同時，不斷地激發(fā)教師將緘默知識顯性化，從而促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

總之，緘默知識是一種高度個體化的知識，它不具有外顯知識的公共性特征，但在很多情況下它是個體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)重視緘默知識，在日常的教育教學(xué)中去發(fā)掘緘默知識，并有意識地加以利用和改造，通過有效途徑使其顯性化，從而提高教師自身的能力，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

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