● 葉海龍

“實(shí)踐共同體”及其對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

● 葉海龍

近年來有關(guān)“實(shí)踐共同體和教師專業(yè)發(fā)展”的研究不斷涌現(xiàn)，但人們對“實(shí)踐共同體”的理解尚存分歧。根據(jù)溯源萊夫和溫格等人的研究，“實(shí)踐共同體”原本指特定活動系統(tǒng)中的社會關(guān)系。它對教師專業(yè)發(fā)展的啟示主要在兩方面：一是認(rèn)識到教師群體作為一種“實(shí)踐共同體”而存在；二是關(guān)注教師實(shí)踐共同體中教師之間的交流與學(xué)習(xí)，以探索教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和改進(jìn)策略。

實(shí)踐共同體；教師實(shí)踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展

“實(shí)踐共同體”作為一個人類學(xué)術(shù)語，來源于人類學(xué)家對學(xué)徒制的研究。它開辟了學(xué)習(xí)理論的新視角，提出學(xué)習(xí)是“實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”這一觀點(diǎn)。受此啟發(fā)，人們試圖通過研究“教師實(shí)踐共同體”中的教師學(xué)習(xí)，進(jìn)而探索教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和改進(jìn)策略。但縱覽相關(guān)研究，筆者發(fā)現(xiàn)，在對“實(shí)踐共同體”的理解上，尚存分歧。有人倡導(dǎo)建構(gòu)“教師實(shí)踐共同體”，如張?zhí)m[1]、張平[2]等人的研究，也有人把“教師實(shí)踐共同體”作為一個既存的事實(shí)，如陸靜塵[3]、許薇娜[4]等人的研究；有人把“實(shí)踐共同體”等同為一般實(shí)體性“合作小組”，并與“專業(yè)共同體”等概念互用，如張雙燕[5]等人的研究，也有人把“教師實(shí)踐共同體”定位為學(xué)校中的“課題組”，如張平[6]等人的研究。究竟什么是“實(shí)踐共同體”，其對“教師專業(yè)發(fā)展”的主要啟示是什么？這有待進(jìn)一步的澄清和探討。

一、“實(shí)踐共同體”的內(nèi)涵及意義

建立在“共同體”這一概念的基礎(chǔ)之上，“實(shí)踐共同體”最早由萊夫和溫格 (Jean Lave&Etienne Wenger)在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》(Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation)一書中提出，它被用來分析人類的非正式學(xué)習(xí)——學(xué)徒制。在闡釋“實(shí)踐共同體”的內(nèi)涵與特征之前，本部分將首先澄清“共同體”這一概念。

（一）共同體：共同生活的方式

“共同體”作為一個社會學(xué)概念，最早由德國社會學(xué)家滕尼斯（Ferdina Tonnies）在1887年出版的《共同體與社會》（Ge meinschaft und Gesel lschaft）一書中提出。它在德文里意指共同生活，滕尼斯用它來表示建立在自然情感的意志基礎(chǔ)上、聯(lián)系緊密的、排他的社會聯(lián)系或共同生活方式，強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識及對共同體的歸屬感和認(rèn)同感。[7]它被翻譯成英文“community”，《朗文當(dāng)代高級英語詞典》對它的解釋主要有兩條[8]:（1）the people who live in the same area,town etc; （2）a group of people who share the same nationality or religion or who are similar in another way。前者按地域?qū)傩?，后者按國籍、宗教信仰等社會屬性來界定。兩者均包含兩個特征：一是“團(tuán)體”或“群落”，二是其中所有個體之間有著某種共同的屬性。滕尼斯從“共同體”的發(fā)生角度把“共同體”分為血緣共同體、地域共同體與精神共同體，其中精神共同體是最高形式的共同體。[9]

這種人為劃分畢竟不是現(xiàn)實(shí)情況的真實(shí)寫照，生活中“共同體”往往同時包含著多種共同屬性。亞里斯多德在其《政治學(xué)》第一卷中指出，“家庭是為了滿足人們?nèi)粘Ｉ钚枰匀恍纬傻墓餐w”，而“當(dāng)多個村落為了滿足生活需要，以及生活得美好結(jié)合成一個完全的共同體，大到足以自足或近于自足時”，城邦就產(chǎn)生了，進(jìn)而得出“城邦是自然的產(chǎn)物，人天生是一種政治動物”，并把城邦看成是 “為某種善而建立的共同體”。[10]其所描述的“共同體”，就同時包含了騰尼斯所概括的血緣共同體、地域共同體與精神共同體等特征。

（二）實(shí)踐共同體：特定活動系統(tǒng)中的社會關(guān)系

萊夫和溫格指出，“實(shí)踐共同體”概念在很大程度上被作為一種直覺的觀念保留下來，[11]而非某種有著清晰界限的實(shí)體。“一個實(shí)踐共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務(wù)而工作，拓展任務(wù)的長度和擴(kuò)大小組的規(guī)模都不是形成共同體最主要的因素；關(guān)鍵是要與社會聯(lián)系——要通過共同體的參與在社會中給學(xué)習(xí)者一個合法的角色（活動中具有真實(shí)意義的身份）或真實(shí)的任務(wù)?！盵12]從整個大的社會背景看，“實(shí)踐共同體”因各種社會需要而自然形成，隨社會分工而來。每一種“實(shí)踐共同體”，本身伴隨其相應(yīng)而獨(dú)特的社會角色，以及隨之而來的社會意義。這種角色和意義為該“實(shí)踐共同體”中每一成員所共享。

與這種共享的社會角色和意義相對應(yīng)，每一種“實(shí)踐共同體”具有其獨(dú)特的共同屬性。溫格指出，“一個實(shí)踐共同體包括了一系列個體共享的、相互理解的實(shí)踐和信念以及長時間追求共同利益的理解”[13]。他進(jìn)而指出實(shí)踐共同體是“人、活動、世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系是跨越時間的，并與其他相切與相交的實(shí)踐共同體發(fā)生聯(lián)系”[14]。Jonassen和Land（David H．Jonassen&Susan M.Land）則進(jìn)一步把一般“實(shí)踐共同體”的特點(diǎn)歸納為下表所示的三點(diǎn)[15]：

表1 實(shí)踐共同體的特點(diǎn)

各實(shí)踐共同體在其形成和發(fā)展歷史中，形成了各自獨(dú)特的共同文化歷史遺產(chǎn)。這種文化歷史遺產(chǎn)經(jīng)社會協(xié)商而被實(shí)踐共同體中的所有成員所接納和認(rèn)同，成為各實(shí)踐共同體身份歸屬和認(rèn)同的標(biāo)志。人們時刻身處不同的“實(shí)踐共同體”，并依賴該“實(shí)踐共同體”的共同文化歷史遺產(chǎn)而從事相應(yīng)的實(shí)踐活動。同時，各實(shí)踐共同體又與其他實(shí)踐共同體存在著相切或相交的關(guān)系，從而形成我們相互依存的大社會。而各實(shí)踐共同體的長遠(yuǎn)存在和發(fā)展，則有賴于其成員的新老更替，以及內(nèi)含其中的共同文化歷史遺產(chǎn)的傳承和發(fā)展。因此，可以說“實(shí)踐共同體”的核心內(nèi)涵是特定活動系統(tǒng)中的社會關(guān)系。

（三）“實(shí)踐共同體”提出的意義

“實(shí)踐共同體”的提出，源于萊夫和溫格對學(xué)徒制的研究，其主要意義在于他們所提出的“實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”這一新的學(xué)習(xí)分析框架。它跳出傳統(tǒng)教育心理學(xué)框架下研究學(xué)習(xí)的視域，關(guān)注人類日常生活中的非正式學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)理論帶來了新的變革。

“合法的”意味著新成員受到公認(rèn)的內(nèi)行從業(yè)者的接納，與后者發(fā)生相互作用，從而使學(xué)習(xí)合法化。這種合法化要求新成員廣泛地進(jìn)入成熟實(shí)踐的舞臺，獲得學(xué)習(xí)機(jī)會。[16]“邊緣性參與”，首先表示“實(shí)踐共同體”中的新手或?qū)W習(xí)者只是部分地參與相應(yīng)的活動，“與對充分參與者的要求相比，生產(chǎn)的邊緣參與在準(zhǔn)時、努力和工作責(zé)任方面的要求較少。一名新成員的任務(wù)時短暫而簡單的，失誤的代價相對較小，學(xué)徒對整個活動不需要負(fù)什么責(zé)任。新成員的任務(wù)往往定位在工作過程的支端末節(jié)”[17]；其次表示這種參與是積極的，即與“實(shí)踐共同體”中進(jìn)行著的活動相關(guān)，而非不相關(guān)。[18]

在這一學(xué)習(xí)分析框架下，學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者的實(shí)踐參與中，是這種參與過程的不可分割的一部分，而不是與實(shí)踐活動相割離的、去情境化的專門學(xué)習(xí)，即近代以來創(chuàng)立的傳統(tǒng)學(xué)校教育中教室中的學(xué)習(xí)。對不同“實(shí)踐共同體”的“合法的邊緣性參與”，導(dǎo)致所學(xué)課程的不同，并決定了學(xué)習(xí)者的社會身份和意義。學(xué)習(xí)者不斷參與相應(yīng)實(shí)踐的過程，即其專業(yè)或職業(yè)上不斷成熟的過程，亦即其社會身份不斷增進(jìn)的過程。

二、“實(shí)踐共同體”對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

（一）教師群體作為一種實(shí)踐共同體

在把“實(shí)踐共同體”的核心內(nèi)涵界定為特定活動系統(tǒng)中的社會關(guān)系的前提下，教師群體本身即作為一種實(shí)踐共同體而存在。它因教育教學(xué)工作需要而自然形成，擁有前面提及的一般實(shí)踐共同體所具有的三項(xiàng)特征。

首先，近代以來，隨著基礎(chǔ)教育的普及，教師工作從被視為一種職業(yè)到被視為一種專業(yè)，教師群體的獨(dú)特性和共同屬性越趨明顯。按年級和班級授課、按學(xué)科編制課程、講授法和探究法等教學(xué)方法、基本的學(xué)科領(lǐng)域，等等，以及不同國家、地區(qū)和學(xué)校教師所形成的獨(dú)特的教育教學(xué)價值追求和策略，這些方面共同促進(jìn)了教師群體共同屬性的形成。它們被每一位教師自覺或不自覺地信奉和遵守，也是支持教師完成既定教育教學(xué)任務(wù)的潛在資源和力量。

其次，從教師個體與教師群體的關(guān)系看，每個教師并不是在獨(dú)自真空中完成教育教學(xué)任務(wù)的，而是在特定教師群體中，在社會協(xié)商的意義上實(shí)現(xiàn)自己的價值和意義。每位教師對于教育教學(xué)工作的認(rèn)識和定位，受到其所處教師群體的影響和制約。大大小小的教師群體構(gòu)成社會整個教師隊伍，后者受社會分工的規(guī)定，具有相應(yīng)而獨(dú)特的社會角色和意義。這種社會角色和意義為每位教師所共享，規(guī)定了每位教師的工作目的和意義。

最后，教師隊伍的新老更替中，新教師從老教師或成熟教師那繼承教師群體的共同文化歷史遺產(chǎn)，獲得對教師工作的認(rèn)識、教師角色的認(rèn)同和發(fā)展成熟實(shí)踐的智慧和策略。這種繼承，通過新教師對其所處教師群體實(shí)踐活動的合法的邊緣性參與而實(shí)現(xiàn)，即參與到教育教學(xué)成熟實(shí)踐中，以獲得相應(yīng)的工作能力，從而被教師群體所接納和認(rèn)同，成為一名合格教師，完成其教師身份的形成和完善。

（二）教師實(shí)踐共同體中的教師學(xué)習(xí)

“教師實(shí)踐共同體”把教師群體視為一種實(shí)踐共同體，啟發(fā)我們?nèi)リP(guān)注教師群體中教師之間的交流與學(xué)習(xí)，以探索教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和改進(jìn)策略。從當(dāng)前實(shí)際教學(xué)生活看，這種交流與學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一，實(shí)習(xí)和在職帶教是人們進(jìn)入教師行業(yè)，通過“合法的邊緣性參與”進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的兩種典型形式。任何一位教師在進(jìn)入教師行業(yè)之前，是難以有機(jī)會或動力去接觸熟練教師的全部工作的。一般教師的專業(yè)學(xué)習(xí)始于實(shí)習(xí)，即作為一名準(zhǔn)教師，獲得進(jìn)入熟練教師全部工作領(lǐng)域的資格和機(jī)會。萊夫和溫格認(rèn)為學(xué)習(xí)不是一個可以抽象獨(dú)立的過程，而是隨著新手的逐漸熟練或新手的共同體身份的不斷增強(qiáng)而同時發(fā)生的。飽受質(zhì)疑的傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，其最大弊端是對教學(xué)實(shí)踐情境的脫離，教師學(xué)會的往往是如何做一個專家，而非教師。

第二，學(xué)校日常事務(wù)中的教研組、備課組、公開課、教學(xué)競賽，等等，這些形式和活動為教師之間的交流創(chuàng)造了平臺，成為教師之間相互學(xué)習(xí)的重要形式。它們?yōu)樾陆處熀筒皇炀毥處熃佑|和進(jìn)入熟練教師、優(yōu)秀教師或特級教師的成熟實(shí)踐，提供了機(jī)會，并為前者的專業(yè)學(xué)習(xí)創(chuàng)造了顯在或潛在的課程。

三、結(jié)語

本文通過溯源萊夫和溫格等人對 “實(shí)踐共同體”相關(guān)論述，指出“實(shí)踐共同體”的核心內(nèi)涵指特定活動系統(tǒng)中的社會關(guān)系。進(jìn)而得出“教師實(shí)踐共同體”是一個既存的事實(shí)，而不是要去重新建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，提出“實(shí)踐共同體”對教師專業(yè)發(fā)展的啟示主要包括兩方面：一是使我們認(rèn)識到教師群體作為一種實(shí)踐共同體而存在；二是為我們認(rèn)識教師專業(yè)發(fā)展提供了新的視角，啟發(fā)我們?nèi)リP(guān)注教師群體中教師之間的交流和學(xué)習(xí)，以探索教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和策略。并指出現(xiàn)實(shí)生活中教師群體中教師之間的交流和學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在兩方面：一是新教師入職前的實(shí)習(xí)和在職帶教；二是學(xué)校中的教研組、備課組、公開課和教學(xué)競賽等教研活動。陸靜塵、許薇娜等人對實(shí)際教學(xué)工作中新教師成長為熟練教師的敘事研究，為我們理解教師專業(yè)發(fā)展提供了新的視角。同時，這還需更多相似研究的跟進(jìn)與投入，如當(dāng)前教師群體中教師之間交流和學(xué)習(xí)的機(jī)制，以及促進(jìn)和阻礙這種交流和學(xué)習(xí)的因素等問題，以此為探索教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制和改進(jìn)策略做出貢獻(xiàn)。

[1][7][9]張?zhí)m，教師實(shí)踐共同體建構(gòu)研究[D].西南大學(xué)，2010．

[2]張平，朱鵬．教師實(shí)踐共同體：教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J]．教師教育研究．2009，（2）．

[3]陸靜塵．實(shí)踐共同體中教師學(xué)習(xí)的研究[D].華東師范大學(xué)，2006.

[4]許薇娜．生活在教師共同體中：教師發(fā)展的民族志研究[D].浙江大學(xué)，2008．

[5]張雙艷．走向“合法的邊緣性參與”——小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)共同體建設(shè)的個案研究[D].首都師范大學(xué)，2009.

[6]張平.校本教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建策略與基本經(jīng)驗(yàn)[J]．全球教育展望．2009，（1）.

[8]朗文當(dāng)代高級英語詞典．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2004.

[10][古希臘]亞里斯多德．政治學(xué)[M].北京：中國人民出版社，2003.轉(zhuǎn)引自：[美]莫提默·J．艾德勒等.如何閱讀一本書[M].北京：商務(wù)印書館，2010:357-8．

[11][14][16][17][18][美]J·萊夫 &E·溫格.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004:10:45:54:7：54.

[12]王文靜.人類學(xué)視野中的情境學(xué)習(xí)[J].外國中小學(xué)教育，2004，(4).

[13]Wenger,E.(1998).Community of Practice:Learning,meaning and identity[M].Cambridge University Press.轉(zhuǎn)引自：王文靜．人類學(xué)視野中的情境學(xué)習(xí)[J]．外國中小學(xué)教育，2004，(04)．

[15]David H.Jonassen & Susan M．Land (2000): Theoretical Foundations of Learning Environmens.Lawrence Erlbaum Associates，Inc.p.37．轉(zhuǎn)引自：王文靜．人類學(xué)視野中的情境學(xué)習(xí)[J].外國中小學(xué)教育，2004，(04).

葉海龍/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所

（責(zé)任編輯：張 斌）