廖淑娜

(泉州經(jīng)貿(mào)學(xué)院公共基礎(chǔ)部，福建泉州362000)

關(guān)于二語學(xué)習(xí)者對口頭糾正反饋的接納和注意的研究

廖淑娜

(泉州經(jīng)貿(mào)學(xué)院公共基礎(chǔ)部，福建泉州362000)

Schmidt的注意假設(shè)認為，反饋可以幫助學(xué)習(xí)者注意到自己的中介語與目的語之間的差距，有助于中介語的發(fā)展?；诖?，采用口試及訪談，探究哪種糾正反饋類型更能引起學(xué)習(xí)者對語言形式的注意和更易被學(xué)習(xí)者接納。研究表明，所有糾正反饋都能在不同程度上引起學(xué)習(xí)者對語言形式的注意;元語言提示和誘導(dǎo)最能引起學(xué)習(xí)者的注意;學(xué)習(xí)者的注意度越高，接納率也越高。

口頭糾正反饋;接納;注意;語言形式

一、引言

許多語言學(xué)家都認為:語言學(xué)習(xí)需要接觸大量的可理解輸入，但僅接觸大量的可理解輸入不一定就能學(xué)好語言。因為學(xué)習(xí)者必須注意到輸入與他們自身語言系統(tǒng)之間的差異，進而進行修改、重建并使用，才能形成自已的語言系統(tǒng)。

Gass認為“目標語如果不被有意識地注意，就不可以被吸收，從而進入學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言系統(tǒng)”［1］。Schmidt的注意假設(shè)也認為只有被學(xué)習(xí)者所注意的語言輸入才能轉(zhuǎn)化為吸收，進而儲存于學(xué)習(xí)者的長期記憶里［2］?；蛹僬f認為互動能使二語習(xí)得過程中的輸入、輸出及反饋與學(xué)習(xí)者內(nèi)在能力的有機結(jié)合，從而有效地促進二語習(xí)得?；蛹僬f還認為反饋可使二語學(xué)習(xí)者注意到自己的二語輸出形式和目的語形式之間的差異，從而促進二語習(xí)得［3］。

Swain認為，糾正反饋可以促使學(xué)習(xí)者對自己的輸出進行修改，加快句法處理和假說驗證的過程，而且在一定程度上能夠防止石化現(xiàn)象的發(fā)生［4］。也就是說，糾正反饋作為吸引學(xué)習(xí)者注意的手段，可以通過各種渠道對學(xué)習(xí)者的出錯信息進行反饋，不僅能使學(xué)習(xí)者注意出錯的語言形式，還可以使他們進行中介語和目的語之間的認知比較，促使學(xué)習(xí)者注意語言差距并對現(xiàn)有的語言系統(tǒng)進行修改重建。因此，哪種糾正反饋類型更能引起學(xué)習(xí)者的注意和更易被學(xué)習(xí)者接納就顯得非常重要。

二、研究的意義

可是，迄今為止，國內(nèi)外對于反饋的研究主要是局限在反饋的有效性上，在語言輸出各功能研究中，主要是研究檢驗功能，對于注意功能的研究很少，并且大部分是研究書面輸出，對口頭輸出的研究更少。對反饋注意的研究更是貧乏，較少采用直接手段測量學(xué)習(xí)者對反饋的注意并對其進行定性研究。

本文運用實證研究，結(jié)合口試和訪談，探究不同類型的口頭糾正反饋影響學(xué)習(xí)者對目的語形式的接納情況和學(xué)習(xí)者對不同類型的口頭糾正反饋引起注意的情況。因而，本研究的理論意義在于，豐富現(xiàn)有反饋研究和注意研究體系，為反饋理論在注意功能研究中的應(yīng)用提供了新的視角，還可以提高廣大外語教師對反饋、注意和二語習(xí)得關(guān)系的認識;在實踐上，對廣大教師在互動型的二語教學(xué)中最大程度地發(fā)揮口頭糾正反饋的作用上具有參考價值和指導(dǎo)意義。同時，本研究也可以回答先前研究引出的問題:究竟哪種策略更能引起學(xué)習(xí)者注意反饋呢?更能使學(xué)習(xí)者注意輸入的信息與其自身的語言系統(tǒng)之間的差距，并對現(xiàn)有的語言系統(tǒng)進行修改和重建?［5］本研究是針對及時反饋，至于長時反饋，這有待外語課堂教學(xué)過程研究者們進一步探究。

三、口頭糾正反饋的類型

在語言課堂上，糾正反饋是指教師對學(xué)習(xí)者的語言錯誤作出的一種反應(yīng)，以某種方式向?qū)W習(xí)者指出他們對目的語的嘗試與標準目的語之間的差距。

Lyster＆Ranta(1997)基于一項課堂研究總結(jié)了六種反饋類型，即明確糾錯、重鑄、要求澄清、元語言提示、誘導(dǎo)、重復(fù)錯誤，并將后四種統(tǒng)稱為形式協(xié)商或引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我糾錯［5］。

明確糾錯是指教師直接指出錯誤并提供正確的形式。重鑄是指教師不指出學(xué)習(xí)者的錯誤輸入，而是用正確的語言對學(xué)習(xí)者回答的內(nèi)容進行重述，希望學(xué)習(xí)者能夠把正確的語言輸入和自己錯誤的表達進行對比，從而意識到錯誤的地方。要求澄清是當學(xué)習(xí)者回答令人費解或語言形式有問題時，教師不指出學(xué)習(xí)者的錯誤，而是通過使用“Excuse me?”“What do you mean?”“Pardon?”等要求學(xué)習(xí)者重新表述，希望讓學(xué)習(xí)者意識到錯誤并改正。元語言提示是指教師不提供正確的形式，只是用元語言對學(xué)習(xí)者錯誤的語言形式表示質(zhì)疑或進行評價，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我更正，這種反饋方式相對明確地指出了錯誤的位置。誘導(dǎo)是指教師通過特定的語言和技巧間接要求學(xué)習(xí)者重新闡述，如用問題進行引導(dǎo)或有目的的停頓。重復(fù)錯誤是教師采用升調(diào)重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤表達，引起學(xué)習(xí)者的注意并鼓勵學(xué)習(xí)者自我更正。

四、學(xué)習(xí)者對不同類型的口頭糾正反饋的接納情況和注意情況的研究

為驗證不同類型的口頭糾正反饋影響學(xué)習(xí)者對目的語形式的接納情況和學(xué)習(xí)者對不同類型的口頭糾正反饋引起注意的情況，分別以英語口試和訪談的方式進行了研究。

(一)研究一

研究方式:口試。

研究問題:不同類型的糾正反饋對學(xué)習(xí)者接納目的語形式的情況。

研究對象:受試為泉州經(jīng)貿(mào)學(xué)院一年級三個班學(xué)生，共143人。

研究方法:口試前沒有事先通知受試，受試跟往常一樣在語音室上課，先利用10分鐘對受試進行英語一般過去時語法的復(fù)習(xí)和講解，接下來要求每位受試運用一般過去時造兩個句子。教師對出錯的一般過去時用法以六種糾正反饋類型進行觀察、研究和統(tǒng)計。一班接受明確糾錯和重鑄，二班接受要求澄清和元語言提示，三班接受誘導(dǎo)和重復(fù)錯誤。然后，教師利用語音室的考試系統(tǒng)對受試所造的句子進行錄音。實驗是各個班級分別進行，每班兩課時，即90分鐘。

數(shù)據(jù)收集:把所有錄音內(nèi)容轉(zhuǎn)換為書面材料，并認真核對，減少錯誤以免影響實驗結(jié)果的準確性和真實性。統(tǒng)計出一般過去時使用次數(shù)、出錯次數(shù)、糾錯方式、糾錯次數(shù)、最后正確次數(shù)。

數(shù)據(jù)分析:對比受試目的語形式的糾錯情況，從而驗證哪種反饋類型更能引起受試的接納。

研究結(jié)果:在對錄音數(shù)據(jù)進行分析后，三個班級學(xué)生對一般過去時的用法總共出錯數(shù)為94人次。

老師使用明確糾錯16次，接納10次，接納率為62.5%;重鑄14次，接納7次，接納率為50%;要求澄清17次、接納14次，接納率為83.3%;元語言提示15次，接納14次，接納率為93.3%;誘導(dǎo)16次，接納15次，接納率為93.8%;重復(fù)錯誤16次接納11次，接納率為68.8%。

(二)研究二

研究方式:訪談。

研究問題:學(xué)習(xí)者對不同類型的糾正反饋的注意情況。

研究對象:在課堂上反饋出錯的94位受試。

研究方法:利用課后時間，對94位受試進行訪談，并進行錄音。

數(shù)據(jù)收集:對錄音數(shù)據(jù)進行分析并歸納整理成書面材料。

數(shù)據(jù)分析:對比94位受試對目的語形式的注意情況，從而驗證哪種反饋類型更能引起受試的注意。

研究結(jié)果:教師使用明確糾錯反饋16次，學(xué)生注意次數(shù)為10，注意率為62.5%;重鑄14次，學(xué)生注意次數(shù)為8，注意率為57.1%;要求澄清17次，學(xué)生注意次數(shù)為15，注意率為88.2%;元語言提示15次，學(xué)生注意次數(shù)為15，注意率為100%;誘導(dǎo)16次，學(xué)生注意次數(shù)為16，注意率為100%;重復(fù)錯誤16次，學(xué)生注意次數(shù)為13，注意率為81.3%。

五、分析

研究一表明，元語言提示和誘導(dǎo)引發(fā)的接納率高達93.3%，其次為要求澄清，再次為重復(fù)錯誤，最后為重鑄和明確糾錯。

研究二可以看出，被試對元語言提示和誘導(dǎo)的注意度最高，達100%，也就是說，所有的元語言提示和誘導(dǎo)都能引起被試的注意。其次是要求澄清和重復(fù)錯誤，再次是重鑄，最后是明確糾錯。

元語言提示和誘導(dǎo)不是直接改正學(xué)習(xí)者的錯誤，而是向?qū)W習(xí)者傳遞相關(guān)信息，提示學(xué)習(xí)者注意檢索自己的語言信息儲備，分析并且修正他們的不符合目的語的輸出，從而使他們在交際互動中注意語言形式，引發(fā)自我糾錯。

教師使用要求澄清時，不指出學(xué)習(xí)者錯誤而要求學(xué)習(xí)者重述時，很多學(xué)習(xí)者會重新認真審視自己的輸出，從而發(fā)現(xiàn)并改正錯誤。因而，當教師重復(fù)學(xué)習(xí)者錯誤時，學(xué)習(xí)者也會直接意識到錯誤并改正。

相比之下，教師使用重鑄，不是以糾錯為目的，而是用正確的語言對學(xué)習(xí)者回答的內(nèi)容進行重述，反饋信息比較模糊，糾正意圖不易被學(xué)習(xí)者感知，所以不易引起學(xué)習(xí)者自我糾錯。另外，教師使用明確糾錯，已直接向?qū)W習(xí)者提供正確的語言形式，也不易引起學(xué)習(xí)者自我糾錯誤。

六、結(jié)論

(一)所有糾正反饋方式都是有效的，都能在不同程度上引起學(xué)習(xí)者對目的語形式的注意，使學(xué)習(xí)者對錯誤進行修正。

(二)教師提供糾正反饋后，如果學(xué)習(xí)者自己能意識到目標語和中介語的差異，就能在尋找差異的過程中卷入中介語系統(tǒng)，以便將更多的輸入轉(zhuǎn)化為攝入。因此，輸出后及時的反饋是必要的，學(xué)習(xí)者可以有機會驗證并固化假設(shè)。

(三)學(xué)習(xí)者對反饋的注意度與學(xué)習(xí)者對糾正反饋的接納效果之間存在著較顯著的正相關(guān)關(guān)系。學(xué)習(xí)者的注意度越高，接納率也越高。元語言提示和誘導(dǎo)引發(fā)的注意度最高，引發(fā)的接納率也最高。明確糾錯和重鑄缺少師生交互、協(xié)商過程，引發(fā)的注意度最低，引發(fā)的接納率也最低。

語法課比較注重形式，元語言提示和誘導(dǎo)屬于形式協(xié)商，因此在接納反饋及引起注意方面最有效。先前的研究也證實了這個結(jié)論:元語言提示方式和誘導(dǎo)方式可在不中斷交流并保持互動性的情況下，及時地給學(xué)習(xí)者提供建立目標語中的一些重要形式——功能聯(lián)系的機會，即形式協(xié)商。這樣給學(xué)習(xí)者機會，把已經(jīng)內(nèi)化的陳述形式的目的語知識程序化;同時允許學(xué)習(xí)者在測試他們關(guān)于目的語的新假設(shè)時，再分析并且修正他們的不符合目的語的輸出，這樣就會使他們在交際互動中注意語言形式［6］。同時，教師在要求澄清和重復(fù)學(xué)習(xí)者錯誤時，也給學(xué)習(xí)者提供機會重新審視自己的輸出，從而讓其發(fā)現(xiàn)并改正錯誤。

七、對二語教學(xué)的啟示

既然所有的反饋都是有效的，因而，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)大膽進行糾錯反饋，不必因擔心糾錯會影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣而減少糾錯的次數(shù)，但也不要逢錯必糾，讓學(xué)習(xí)者感到難堪。在反饋后要延長等待時間，使學(xué)習(xí)者充分認識到中介語和目標語之間的差別，進而自發(fā)地改善自身的語言問題。

同時，教師在提供反饋時，應(yīng)考慮如何提高學(xué)習(xí)者的注意度。比如，教師使用重復(fù)時，可能很多學(xué)習(xí)者分辨不出此時的重復(fù)所帶有性質(zhì)是負向的還是正向的，此時，教師可以通過加強外部刺激，如提高音調(diào)的方法來重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤，或者可以采用副語言暗示，比如手勢語、滑稽的面部表情、豎起眉毛等，以引起學(xué)習(xí)者的注意。

教師要多采用元語言提示、誘導(dǎo)等形式協(xié)商的方法，讓學(xué)習(xí)者在互動中意識到語言偏誤，要鼓勵學(xué)習(xí)者進行自我更正。當然，教師應(yīng)注意反饋的及時性、糾正性和適當性，要注意學(xué)習(xí)者對糾錯反饋的回應(yīng)，要認真分析不同類型的糾正反饋和學(xué)習(xí)者吸收目的語形式的關(guān)系，要在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平與未來的語言水平之間創(chuàng)造合適的最近發(fā)展區(qū)，善于使用恰當?shù)募m錯反饋類型，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意機制，使新的語言成分在學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語言系統(tǒng)中凸顯，加速學(xué)習(xí)者對目標語結(jié)構(gòu)的內(nèi)化過程，最終形成完善的知識系統(tǒng)和控制語言知識的能力。

［1］Gass S.M.Grammatical instruction，selective attention，and learning.In R.Phillipson，E.Kellerman，L.Selinker，M.Sharwood Smith，＆M.Swain(Eds.)Foreign/Second Language Pedagogy Research［C］.Clevedon:Multilingual Matters，1991:124 －141.

［2］Schmidt R.The role of consciousness in second language learning.Applied Linguistics，1990，(11):129 －153.

［3］Long M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In N.C，Richie ＆ T.K.Bhatia(Eds.)Handbook of second language acquisition［C］.San Diego，CA:Academic Press，1996.

［4］Swain M.Three functions of output in second language learning.In G.Cook ＆B.Seidlhofer(Eds.)Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press，1995.

［5］Lyster R.，＆ Ranta L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms.Studies in Second Language Acquisition，1997，(19):37 －66.

［6］廖淑娜.分析性外語課堂互動中口頭糾正反饋作用的研究［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報，2008，(8):84 －91.

The Research on Second Language Learners'Uptake and Noticing of Oral Corrective Feedback

LIAO Shu-na
(Department of Public Basic Education，Quanzhou College of Economics and Trade，Quanzhou 362000，China)

Schmidt's Noticing Hypothesis claims that feedback can help learners to notice the gap between their interlanguage and target language and it can help develop interlanguage.The study investigates what kind of oral corrective feedback can cause learners to notice and uptake language form best by means of oral test and interview.The study shows all kinds of corrective feedback are effective in various degrees;metalinguistic clues and elicitation can cause learners to notice language form best;the more learners notice，the more they uptake.

oral corrective feedback;uptake;noticing;language form

H319

A

1001－7836(2012)08－0141－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.08.054

2012－06－16

廖淑娜(1970－)，女，福建泉州人，講師，碩士，從事英語教學(xué)與研究。