李佳佳

摘要： “生活世界”的概念在不同的學者那里有不同的看法，這也導致了對“教學回歸生活世界”這一命題的爭論。本文認為，教學世界與生活世界既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，所以對“教學回歸生活世界”的提法要慎思。我們應(yīng)該既改良教學世界，又改造生活世界，使二者相互促進、共同發(fā)展，形成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。

關(guān)鍵詞： 生活世界關(guān)系回歸

由于科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們越來越崇尚科學，導致工具理性越來越占據(jù)主導地位，而降低了對人的人文關(guān)懷。到二十世紀，西方現(xiàn)象學大師胡塞爾提出了“回歸生活世界”的哲學術(shù)語。他認為，由于科學的理念被還原成了單純的事實科學，不再和人的“生活”相關(guān)，對“事實”的追求掩蓋了科學本身的“意義”，使得歐洲近代科學變成了“實證科學”，并陷入了危機。而解決這一危機的途徑之一，就是要“回歸生活世界”。受這一理論的影響，再加上當前學校教育中存在的“僅僅把知識傳遞作為自己的使命”、“脫離實際”、“脫離生活”等諸種弊端日益凸顯，許多學者提出了教學要“回歸生活世界”，以助其改造弊端、重新走上正軌。

但這一命題一經(jīng)提出便引起了激烈的論爭，學者們主要持兩種觀點：一種觀點認為教學不能回歸生活世界，回歸生活世界是對教學的誤解。另一種觀點認為，教學與生活關(guān)系密切，教學回歸生活世界的關(guān)鍵是要看回歸什么樣的生活世界和如何回歸生活世界。之所以會存在這種分歧，主要是由于對“生活世界”這一概念的理解有差異。因此，本文首先對“生活世界”的內(nèi)涵作一闡釋。

一、何謂“生活世界”

“生活世界”的概念源起于著名哲學家胡塞爾。胡塞爾在《歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學》中曾將“生活世界”描述為“作為唯一實在的，通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界”①。這一提法曾讓不少學者誤以為胡塞爾的生活世界就只是“日常生活世界”，但在胡塞爾那里，“生活世界”更重要的是針對實證主義和客觀主義對人的“物化”而提出的新的理念，是經(jīng)過“先驗還原”后的生活世界。這種先驗層面的生活世界具有濃厚的認識論意義，它既是認識的來源又是認識的目的，意在解釋理性思維所具有的同一性和客觀性的自明性前提。而經(jīng)過先驗還原之后的生活世界就已經(jīng)不再是經(jīng)驗層面的生活世界了，而是先驗主體性的精神生活的一種“成就”②，它是人類活動的基礎(chǔ)，體現(xiàn)在人們的日常生活當中。由此可見，胡塞爾的“生活世界”是最原初的、生動的、豐富的、不被概念所綁縛的世界，是一種前概念的世界。③

胡塞爾之后，海德格爾把生活世界當做人的存在的直接呈現(xiàn)，看做一種人與外界尚未分化的原初狀態(tài)、一種以活生生的體驗為基礎(chǔ)的存在狀態(tài)。哈貝馬斯則認為生活世界是由人的日常交往活動所構(gòu)成的，同時它又充當著日常交往活動的背景，具有經(jīng)驗性、直觀性、總體性、整體性和奠基性等特點。舒茨把生活世界劃分為直接經(jīng)驗世界和間接經(jīng)驗世界，前輩人的世界、同輩人的世界和后輩人的世界。我國學者衣俊卿把生活世界劃分為日常生活世界與非日常生活世界。楊騫認為生活世界“不是指‘生活環(huán)境，也不是指‘自然世界和‘社會世界，而是指對人生有意義的且人生活在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統(tǒng)一的世界。④”熊川武、江玲則認為“生活世界是處于一種自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習俗、經(jīng)驗、常識、樸實感情與自然資源等因素構(gòu)成的人的生存的場域。⑤”這說明生活世界本身是一個有多種構(gòu)成、多重結(jié)構(gòu)和多重意義的世界。雖然思想家們理解各異，但總體上來看，生活世界都具有直觀性、自在性、重復性、經(jīng)驗性、樸實性與實用性等六大特征。

正因為對“生活世界”概念的不同理解，導致了學者們對“教學回歸生活世界”這一理念的不同看法。事實上，“生活世界”這一概念確實有抽象和難以理解之處，但絕不是不能理解。我們應(yīng)該從我國教育教學的實際出發(fā)，來分析存在著的諸多問題的實質(zhì)是什么，以及是否與“生活世界”有密切的關(guān)系。如果有密切的關(guān)系，那么我們正確的態(tài)度是虛心地學習和理解“生活世界”的理論并深化發(fā)展其內(nèi)涵，使之成為能夠指導教育實踐的科學理論之一。

二、教學世界和生活世界的關(guān)系

教學與生活的關(guān)系問題一直是中外教育家們關(guān)注的焦點，縱觀歷史，主要形成了“教學準備說”（如斯賓塞“教育為完滿生活做準備”）、“教學即生活說”（杜威“教育即生活”），以及“生活即教學說”（陶行知“生活即教育”）三種觀點。這為我們思考教學與生活的關(guān)系問題提供了很有價值的借鑒意義。

在唯物辯證法看來，世界上的任何事物都處在普遍聯(lián)系、運動變化之中。但是，事物的普遍聯(lián)系是以承認事物之間的確定界限為前提的，是相互區(qū)別的具體事物、現(xiàn)象之間的聯(lián)系。事物也是普遍發(fā)展的，發(fā)展是通過矛盾運動，既對立又統(tǒng)一，通過質(zhì)量互變，否定之否定而實現(xiàn)的。其中，對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實質(zhì)和核心。用辯證的觀點看教學世界與生活世界，其實質(zhì)也是既對立又統(tǒng)一的矛盾統(tǒng)一體。

1.二者相互聯(lián)系、相互促進、共同發(fā)展。

教學世界源于生活世界，二者相互聯(lián)系⑥。學校這一教學的主要組織形式，是隨著生活世界的發(fā)展而誕生的，是從生活世界中孕育出來的。同時，它的產(chǎn)生又能促進生活世界的進一步發(fā)展。作為教學中的主體的教師與學生，他們首先是生活世界中的人，然后才是教學活動的主體。生活世界中的政治、經(jīng)濟、文化因素等共同影響著教學世界，它們支配著教學世界的目的。可以說，有什么樣的生活世界背景，就有什么樣的教學世界目的。

教學世界和生活世界相互促進，共同發(fā)展。生活世界的每一次進步和飛躍都促進了教學世界的重大變革，例如教師的出現(xiàn)、教學媒介的發(fā)展等，都同時對應(yīng)著生活世界的進步和革命。當然，教學世界也反作用于生活世界。教學世界對生活世界的反作用不僅表現(xiàn)為繼承和傳遞生活世界的文化，更表現(xiàn)為教學世界創(chuàng)造著變革現(xiàn)實生活、改造現(xiàn)實的力量。⑦

2.二者相互區(qū)別。

教學世界與生活世界是兩個不同的概念，它們各有其范圍、目的和運行規(guī)律。生活世界是一種處于自在狀態(tài)的世界，教學世界雖然來源于生活世界，但它有自己的運行目的、特點、規(guī)律等，它與生活世界是有所區(qū)別的。教學世界為了實現(xiàn)自己的目的，一直在不斷地發(fā)展自己、壯大自己，而且顯然已經(jīng)發(fā)展成為一個與日常生活世界相互區(qū)別、相互獨立的世界。

隨著科技理性在生活世界中的猖獗，教育也越來越追求功利性的價值，導致教學世界成為工具的世界、無情的世界，喪失了對人生命的觀照，所以學者們才發(fā)出了“教學回歸生活世界”的要求。至于這一要求是否合理、是否是解決當前教學中存在著的諸多問題，還需繼續(xù)討論。

三、對“教學回歸生活世界”的反思

所謂“回歸”，是指回到原來的地方。前面提到，教學世界源于生活世界，如果按照字面意思理解，“教學回歸生活世界”似乎就是理所當然的。但是，一方面，教育從生活世界中分離出來是人類文明和社會發(fā)展的必然結(jié)果，是社會進步的標志，而且教育的使命就是繼承和傳遞人類文明，引導學生求真、尋善、向美，促進生命不斷生長、超越現(xiàn)實世界和生成新的自我，促進社會的繼續(xù)發(fā)展。另一方面，教學世界與生活世界又有著不可模糊的界限。所以，“回歸”的提法不能只按字面意思理解?！盎貧w”不應(yīng)是返回原路，回到所謂的原始生活中去。固然教學世界離家出走了，迷失方向了，但那不只是教學世界內(nèi)部本身的錯，也有生活世界外部的推動，是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果。我們在對教學世界進行批判的同時，也應(yīng)反視生活世界，反思生活世界對教學世界提出的種種無限要求。⑧

教學向生活世界的回歸并不一定能解決當前教學中存在的全部問題，也不是當前教學走出困境的唯一道路。教學世界是要改革自身，使自己的世界在認清教學規(guī)律的基礎(chǔ)上再多些生活味，多些人情化、藝術(shù)化，使生活的意義和價值能夠引導教學世界行走的方向。同時更應(yīng)該改良教學世界和生活世界“兩個世界”，充分發(fā)揮兩個世界的合理性，追求各自的資源優(yōu)勢，使之更加融通，使之在人類既合規(guī)律、合目的、又合情理的追求中同存共生，形成相互促進、相互發(fā)展的動態(tài)統(tǒng)一。

參考文獻：

①胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學[M].張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，1988：58.

②胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學[M].王炳文譯.北京：商務(wù)印書館，2001：203，213.

③倪梁康.現(xiàn)象學及其效應(yīng)[M].北京：三聯(lián)書店，1994：132.

④楊騫.課程改革與生活化原則[J].中小學教學研究，2001，（5）.

⑤熊川武，江玲.論教學世界與生活世界的基本差異[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（5）：19-22.

⑥金建生.教學世界與生活世界的辯證存在[J].教育評論，2005（2）：41-43.

⑦孟獻華，李廣洲.教學世界對生活世界的關(guān)照——兼論“教學回歸生活世界”[J].教育理論與實踐，2011（5）：45-48.

⑧金建生.教學世界與生活世界的辯證存在[J].教育評論，2005（2）：41-43.

參考文獻：

[1]孟獻華，李廣洲.教學世界對生活世界的關(guān)照——兼論“教學回歸生活世界”[J].教育理論與實踐，2011（5）：45-48.

[2]胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學[M].張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，1988：58.

[3]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學[M].王炳文譯.北京：商務(wù)印書館，2001：203，213.

[4]倪梁康.現(xiàn)象學及其效應(yīng)[M].北京：三聯(lián)書店，1994：132.

[5]楊騫.課程改革與生活化原則[J].中小學教學研究，2001（5）.

[6]熊川武、江玲.論教學世界與生活世界的基本差異[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（5）：19-22.

[7]金建生.教學世界與生活世界的辯證存在[J].教育評論，2005（2）：41-43.

[8]王聲平.教育回歸生活世界研究述評[J].重慶文理學院學報（社會科學版），2010（1）：128-133.