許勇輝

【摘要】文章以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和技術(shù)觀為指導(dǎo)，在“行動教育”模式的基礎(chǔ)上提出了Wiki支持的課例研究模式，以及“學(xué)習(xí)效果”、“他人評價”和“自身表現(xiàn)”三個維度的反思進路。個案分析表明該模式可以促進教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，促進教師專業(yè)發(fā)展。在群體動力理論和社會互動理論的啟示下，文章進一步提出了以Wiki支持的校際課例研究為核心的區(qū)域教研模式，并進行了初步的探索和嘗試。最后，文章提出了建設(shè)“智慧課堂”實驗室的設(shè)想。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展；區(qū)域教研；課例研究；Wiki

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0084－03

一、前言

為了應(yīng)對全球化和信息化的挑戰(zhàn)，世界各國紛紛進行教育改革，并進行教育信息化建設(shè)。在眾多改革的政策與實踐中，教師和教師專業(yè)發(fā)展已成為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就，實現(xiàn)教育改革和學(xué)校改進的關(guān)鍵；回顧教育信息化“硬件建設(shè)一一資源開發(fā)——教學(xué)探討”的發(fā)展歷程，教師的教學(xué)能力已成為制約教育信息化的主要原因，同時技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展也己成為當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展的重要課題。

實踐表明：校本教研己成為教師增強自身專業(yè)能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量從而促進教師專業(yè)發(fā)展的一項有中國特色的學(xué)校教育制度。如何在新的時代背景下充分利用現(xiàn)有的技術(shù)條件支持校本教研將成為我們亟待探索的重要課題。

二、行動教育模式：校本教研研究的進展及其問題

在對校本教研方面的文獻進行檢索和閱讀的過程中，我們發(fā)現(xiàn)顧泠沅教授及其領(lǐng)銜的研究團隊提出的教師專業(yè)發(fā)展的校本“行動教育”模式最為引人注目。該模式是在對國際上提升教師實踐智慧的兩類研究(結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)以及案例教學(xué)方法)進行分析和批判的基礎(chǔ)上提出來的，它包含三個要素：①課例。它是行動的載體、媒介；②合作平臺。研究者與教師的合作平臺主要有課例討論、情境設(shè)計、行為反??；③實踐共同體的運作過程。整個流程包括原行為、新設(shè)計、新行為三個階段，期間有兩輪在尋找差距中的反思與調(diào)整。這樣的流程多次往復(fù)，達到螺旋式的上升。研究過程表明，該模式可以有效解決理論向?qū)嵺`、向課堂的轉(zhuǎn)移問題。

然而，該模式也面臨著一個重大的挑戰(zhàn)：即如何解決知識的流失問題，并擴大其受益面。在行動教育的過程中，情境設(shè)計不同版本之間的變化，課例研討過程中的思想碰撞以及教師的行為反省都很難留存記錄下來，而這些又是研究和反思的重要財富；同時，由于討論、交流的動態(tài)生成性，未參與這一過程的教師很難從成型的教學(xué)設(shè)計及其它數(shù)據(jù)中了解其情境脈絡(luò)和教學(xué)推理依據(jù)。因此，本研究試圖沿著“行動教育”模式的基本思路，并利用新的技術(shù)對其進行改進和完善。

三、wiki支持的課例研究：“技術(shù)支持”的行動教育模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，理解不是傳遞的，而是由學(xué)習(xí)者建構(gòu)的。需要通過問題解決，讓學(xué)習(xí)者處于有意義的學(xué)習(xí)活動中；建構(gòu)主義技術(shù)觀認為，不應(yīng)將技術(shù)看作傳遞信息或知識的工具，而應(yīng)將其看作學(xué)習(xí)者思考和知識建構(gòu)的促進者，支持對話和反思(喬納森等，2007)。因此，我們在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和技術(shù)觀的指導(dǎo)下，對顧泠沅教授的“行動教育”模式進行完善，構(gòu)建了以教學(xué)問題解決為導(dǎo)向，以Wiki協(xié)作備課平臺做支持，以情境設(shè)計。行為反省一課堂實施為平臺，整合同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)兩大要素的課例研究模式(見圖1)。

反思“所采用的理論”與“所倡導(dǎo)的理論”之間的差異是提升教師實踐智慧的關(guān)鍵。要實現(xiàn)教學(xué)理念和行為的轉(zhuǎn)變，就要通過差異引起教師的認知沖突和改變的動機，通過新信息或是知識的補充實現(xiàn)知識的建構(gòu)，進而通過教師自身的實踐和反思實現(xiàn)對教學(xué)認識的“豐富”或是“修訂”。因此，我們在以上所述的課例研究中引入教學(xué)設(shè)計的對比、課堂實施的對比、設(shè)計與實施的差異、自身與他人的差異，幫助教師從“學(xué)習(xí)效果”、“他人評價”和“自身表現(xiàn)”三個維度進行反思(見圖2)，從而為教師的參與、協(xié)作和反思提供了動力、資源和路徑。

為了印證上述設(shè)想，我們以兩名職初教師為主體，在Wiki協(xié)作備課平臺的支持下，開展了《我的游戲王國》和《字母表示數(shù)》兩個主題的課例研究：①通過Wiki平臺發(fā)布教學(xué)設(shè)計，吸引對該課題感興趣的成員參與討論，引發(fā)思考并完善(見圖3)；②在班級實施教學(xué)，現(xiàn)場聽課成員面對面評課外，其它成員則通過Wiki平臺上的教學(xué)錄像觀看，共同反思教學(xué)效果；③在反思的基礎(chǔ)上重新修改教學(xué)設(shè)計，并在課上實施，如此往復(fù)幾輪(見圖4)。

我們以概念轉(zhuǎn)變的視角，從“互動”、“知識互補”和“關(guān)聯(lián)”三個方面對上述兩個課題中教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的變化進行分析，發(fā)現(xiàn)通過Wiki支持的協(xié)作活動：①第一位老師逐漸意識到游戲只是學(xué)習(xí)的輔助手段，并開始從游戲的外圍進入到教學(xué)的內(nèi)核，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略方面融合游戲，提升學(xué)生的興趣和思維的參與度：通過拓展、延伸教學(xué)重點，設(shè)置具有一定難度梯度的關(guān)卡任務(wù)，讓學(xué)生進行體驗式學(xué)習(xí)，保持學(xué)生較高的學(xué)習(xí)興趣，順利突破了教學(xué)難點，讓學(xué)生體驗到了成功的喜悅。既豐富了所倡導(dǎo)的游戲化學(xué)習(xí)理念，并較大程度地通過教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變將其轉(zhuǎn)化為“所采用的理論”。②第二位老師啟動了自己教學(xué)經(jīng)歷中要提升“學(xué)生主體地位”的感悟以及新課程的要求，對數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)的認識由“傳遞”躍變?yōu)椤袄斫狻保㈤_始嘗試采用“做中學(xué)”的理念，給學(xué)生自主探究和練習(xí)的時間和機會，有意識地訓(xùn)練學(xué)生的思維方法。由此可以看出Wiki支持的校際課例研究可以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

四、研究展望：“相互啟發(fā)”的區(qū)域教研模式

群體動力理論認為，要改變一個個體，最好從改變他生活的群體入手。因此，教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變也應(yīng)采用群體的視角，以實踐共同體的形式結(jié)成教師專業(yè)發(fā)展的群體。Wenger[9](1998)認為相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫是構(gòu)成共同體的關(guān)鍵特征，而課例研究恰可以成為共同的事業(yè)，提供參與的契機，形成技藝庫。

Granott和Gardner(1994)從“協(xié)同性”和“知識差異程度”兩個維度對不同個體之間的社會互動進行分析，并對每個維度進行高、中、低的區(qū)分，將互動分為9種形態(tài)(如模仿、指導(dǎo)、提供支架等)。由此我們可以看出，為了達成一定的目標，我們需要一定數(shù)量的教師參與以保證高質(zhì)量的互動；同時一定數(shù)量帶來的差異性和多樣性既可以彌補同一學(xué)校教師教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格趨同的弊端，“引發(fā)認知沖突、觸發(fā)相互啟發(fā)學(xué)習(xí)”，也可以讓所有教師各取所需。

因此，我們提出至少應(yīng)該在區(qū)域范圍內(nèi)開展校際課例研究，以滿足上述需求。為此，我們希望能在以我校主持的校際課例研究的基礎(chǔ)上，進一步推廣、驗證(見圖5)。我們參照Shulman夫婦(2004)提出的教師學(xué)習(xí)的概念框架，為教師提供風(fēng)險資本、技術(shù)資本和規(guī)范資本：①我校已建立促進群體專業(yè)發(fā)展的制度和機制(如每月撰寫教學(xué)反思的獎勵制度)；開發(fā)以Wiki協(xié)作備課平臺為核心應(yīng)用的“區(qū)域教師

專業(yè)發(fā)展平臺”(包括團隊活動、協(xié)作備課、博客天地、交互問答、個人檔案和知識中心等模塊)；②利用Wiki協(xié)作備課平臺，開展以科組為單位的同課異構(gòu)活動、以問題為導(dǎo)向的校際課例研究(前文兩個案例均為校際課例研究)，在線和線下活動相結(jié)合，以問題解決為導(dǎo)向，通過互動、知識互補和聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)教學(xué)行為和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)前“區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展平臺(http：//jsfz.jxxs.net/jsfz/)用戶為314人(我校教師153人)，其中專家、來自全國各地的一線教師達161人，建立起8個團隊，協(xié)作備課有314個，發(fā)表的文章超過4000篇。經(jīng)過持續(xù)幾年的研究和實踐，我校借助Wiki協(xié)作備課平臺的教研活動非?；钴S，一批青年教師迅速成長起來。多位教師先后獲得全國范圍教學(xué)比賽活動的獎勵。本研究建構(gòu)的模式和策略己為街道教育局所認可，將應(yīng)用到區(qū)域教研活動，驗證、完善和推廣本研究的成果。該平臺也己為區(qū)教研室所認可，納入正在申報的全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題，作為書法教師培訓(xùn)的支持平臺進行應(yīng)用。

本研究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和技術(shù)觀的指導(dǎo)下，借助Wiki等技術(shù)手段完善了顧泠沅教授的“行動教育”模式，并提出了對差異從“學(xué)習(xí)效果”、“他人評價”和“自身表現(xiàn)”三個維度進行反思的進路。通過對兩位教師概念轉(zhuǎn)變情況的分析，我們發(fā)現(xiàn)該模式可以促進教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，促進教師專業(yè)發(fā)展。在群體動力理論和社會互動理論的啟示下，我們認為應(yīng)該建構(gòu)以Wiki支持的校際課例研究為核心的區(qū)域教研模式，并進行了初步的探索和嘗試。

為了將“課堂教學(xué)”還原為一個整體的、師生交互、體現(xiàn)教師實踐智能的動態(tài)過程，我們將建設(shè)智慧課堂實驗室。通過非參與式觀察室與教學(xué)區(qū)的分離還原真實的課堂，通過全息智能化錄播技術(shù)記錄學(xué)生、教師及觀摩教師的行為，讓教師可以跳出課堂，從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、他人的評價、自身的表現(xiàn)等方面綜合地把握課堂上的各種因素、反思自己的教學(xué)行為和理念，實現(xiàn)群組智慧的聚合、共鳴以及個人教學(xué)智慧的提升；整合Wiki協(xié)作備課平臺以及教學(xué)視頻切片技術(shù)，將課前、課中、課后貫穿起來，提升同伴互助參與的深度、廣度以及教師實踐和反思的途徑，將教學(xué)設(shè)計、教學(xué)錄像、視頻切片等資源生成為可供他人借鑒的創(chuàng)新資源庫。