袁紅

摘要：教育生態(tài)學(xué)的基本原理為大學(xué)英語課堂教學(xué)改革提供了新的視角。本文針對當(dāng)前失衡的大學(xué)英語生態(tài)課堂，分析課堂生態(tài)環(huán)境中的限制因子，根據(jù)耐度定律和最適度原則對課堂生態(tài)環(huán)境因素作質(zhì)和量的調(diào)整，對課堂生態(tài)主體在其耐度范圍內(nèi)和最適度區(qū)間施加影響，有望創(chuàng)建一個和諧統(tǒng)一、協(xié)同共進(jìn)、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)課堂。靈活運用教育生態(tài)學(xué)原理指導(dǎo)大學(xué)英語課堂教學(xué)改革是建設(shè)良性生態(tài)課堂的保障。

關(guān)鍵詞：限制因子；耐度定律；適度區(qū)間；大學(xué)英語；生態(tài)課堂

中圖分類號：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）11-0003-02

一、教育生態(tài)學(xué)及其基本原理

根據(jù)1886年德國動物學(xué)家?？枺℉aeckel）所下的定義，“生態(tài)學(xué)是研究生物體與周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)”。“教育生態(tài)學(xué)”這一概念是美國哥倫比亞師范學(xué)院院長克雷明（Cremin）于1976年在《公共教育》中提出的，這一概念的提出為教育科學(xué)研究開拓了一個新領(lǐng)域：一個教育學(xué)和生態(tài)學(xué)相互滲透、相互作用的跨學(xué)科的新領(lǐng)域。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢和方向[1]。教育生態(tài)學(xué)的基本原理為教育決策和實踐特別是教育改革提供了理論指導(dǎo)，也為大學(xué)英語課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新注入了新的活力。本文著重討論其中的兩條：限制因子定律和耐度定律與最適度原則。

（一）限制因子定律

生態(tài)限制因子是指達(dá)到或超過生物耐受限度的生態(tài)因子。這一定律是李比希（Liebig）在1840年研究各種化學(xué)物質(zhì)對植物生長的影響時發(fā)現(xiàn)，后經(jīng)泰勒、奧登等人擴充發(fā)展而來的，其核心是：當(dāng)生態(tài)因素處于缺乏時，或在低于臨界線，或超過最大忍受度的情況下就會起限制因子的作用[1]。限制因子會限制有機體的發(fā)展。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，限制因子是客觀存在的，另外，教育生態(tài)系統(tǒng)中的任何一種生態(tài)因子都有可能成為限制因子，值得重視和研究。

（二）耐度定律和最適度原則

耐度定律是指生物對于它生存所依賴的各種復(fù)雜條件中的一種生態(tài)因子的耐受度，或是質(zhì)量上的，或是數(shù)量上的，是有限的，“過”和“不及”都是對其有害的。這一定律是謝爾福德（Shelford）于1911年在耐力生態(tài)學(xué)研究中提出的，經(jīng)過后人的補充和發(fā)展而成。最適度原則是指生態(tài)因子對生物的作用不能突破閾值，超過最適度范圍，否則就會影響其發(fā)展甚至生存。最適度是生態(tài)因子質(zhì)和量統(tǒng)一的結(jié)果[1]。在教育生態(tài)系統(tǒng)中同樣也存在著耐度和最適度的問題。

二、生態(tài)視角下大學(xué)英語課堂現(xiàn)狀

課堂是一種獨特的生態(tài)系統(tǒng)，由課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境相互作用而形成。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，課堂生態(tài)主體是教師和學(xué)生，課堂生態(tài)環(huán)境是作為課堂生態(tài)主體的對立面而存在的，指獨立于課堂生態(tài)主體而存在的課堂物理生態(tài)環(huán)境因素，如：教室的大小、課桌、光線、顏色、噪音、溫度、裝飾、舒適度等，但教師和學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間也可作為參照成為對方的課堂客體生態(tài)環(huán)境因素[2]。在和諧、平衡、可持續(xù)發(fā)展的課堂生態(tài)系統(tǒng)中，物質(zhì)、能量和信息順暢地進(jìn)行交流，不斷激發(fā)系統(tǒng)的活力，促進(jìn)師生協(xié)同進(jìn)步和發(fā)展。然而，當(dāng)前大學(xué)英語課堂存在著諸多違背耐度定律和最適度原則的限制生態(tài)因子，不利于師生的協(xié)同進(jìn)步和發(fā)展，本文試從課堂物理生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)主體及作為課堂客體生態(tài)環(huán)境因素的教師和學(xué)生三個方面分析當(dāng)前課堂生態(tài)系統(tǒng)存在的問題，以期在教育生態(tài)原理的指導(dǎo)下得到改善。

（一）教師和學(xué)生的課堂物理生態(tài)環(huán)境

許多學(xué)校大學(xué)英語教室偏大，噪聲偏高，超過了學(xué)生的耐度，影響學(xué)生的情緒；座位成秧田式擁擠排列，在物理條件上形成了教師和學(xué)生的不平等，有利于能量、信息等由教師向?qū)W生的單向流動，但不利于作為課堂生態(tài)主體的教師和學(xué)生之間，尤其是學(xué)生與學(xué)生之間的相互交流， 相互促進(jìn)， 和諧發(fā)展.

（二）教師的客體性生態(tài)環(huán)境

除了教師和學(xué)生共享的物理生態(tài)環(huán)境以外，以學(xué)生作為參照物，教師的客體生態(tài)環(huán)境有待改善，作為教師客體生態(tài)環(huán)境因素的學(xué)生對于教師而言是一個限制因子。 一方面，班級規(guī)模太大，在一些學(xué)校40人以下的班級很少， 100人以上的班級卻不少見， 造成“有機體

或生物單位面積密度太大， 得不到生長所需要的充足的養(yǎng)分和空間”， 表現(xiàn)為學(xué)生資源分配不均衡，少數(shù)優(yōu)等生多占資源，邊緣性學(xué)生受冷落，而教師則負(fù)荷太重，力不從心，疲于應(yīng)付。另一方面， 來自各個不同群體的學(xué)生帶來了不同的人際關(guān)系、學(xué)風(fēng)和管理制度，而每個學(xué)生個體也帶來了不同的家庭背景、知識結(jié)構(gòu)和個性傾向。這一切都會影響教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等的制定和實施，不利于課堂生態(tài)系統(tǒng)整體和諧、平衡的發(fā)展。

（三）學(xué)生的客體生態(tài)環(huán)境

以教師作為參照物，學(xué)生的客體生態(tài)環(huán)境也有待改善。一方面，教師的素質(zhì)參差不齊，其專業(yè)素質(zhì)、文化修養(yǎng)和個人傾向?qū)W(xué)生主體會產(chǎn)生不同的影響；另一方面，許多學(xué)生，尤其是大班的邊緣學(xué)生，無法獲得均衡的學(xué)習(xí)資源，包括在課堂教學(xué)中獲得與教師平等交流與對話的地位，參與教學(xué)各個環(huán)節(jié)的權(quán)利與得到教師和同伴的尊重的權(quán)利等。這一切都限制或阻礙了課堂生態(tài)系統(tǒng)整體、有序、健康的發(fā)展。

三、教育生態(tài)學(xué)原理對課堂教學(xué)改革的啟示

根據(jù)教育生態(tài)學(xué)原理，課堂生態(tài)環(huán)境中的任何一種生態(tài)因子都可能成為限制因子；各生態(tài)因子的質(zhì)和量的變化會對生態(tài)主體的進(jìn)步與發(fā)展起到促進(jìn)或限制作用，把握各生態(tài)因子的質(zhì)和量，使它們處于生態(tài)主體最適度的狀態(tài)是構(gòu)建健康、和諧、待續(xù)發(fā)展的生態(tài)課堂的關(guān)鍵。據(jù)此，我們可以通過對課堂生態(tài)環(huán)境中各生態(tài)因子的調(diào)整改善當(dāng)前失衡的課堂生態(tài)系統(tǒng)。

（一）分析物理生態(tài)因子，改善課堂生態(tài)環(huán)境

教室的大小及墻壁裝飾、課桌的編排、噪音等都是影響課堂物理環(huán)境的生態(tài)因子，教室太大空曠，太小擁擠，墻壁的顏色太亮刺眼，太暗壓抑，課桌秧田式排列沉悶被動，圓形編排難以輻射到邊緣，噪音的大小直接影響師生物質(zhì)、能量、信息交流和傳遞的順暢等，對這些生態(tài)因子進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和控制，有望使師生能在一個大小適中、方便交流、噪音小、平等、舒適的環(huán)境中健康茁壯地成長。

（二）根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)，實施分級教學(xué)

實施分級教學(xué)是基于各個生態(tài)個體不同的耐度和最適度，教師在實施課堂教學(xué)之前要充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)和背景，針對不同的學(xué)生提出不同的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置不同的教學(xué)進(jìn)程，只有難度和進(jìn)度控制在學(xué)生的耐度范圍以內(nèi)，才能真正地做到因材施教，學(xué)生的身心才能穩(wěn)步持續(xù)地發(fā)展。

（三）加強師資建設(shè)，改善學(xué)生的客體生態(tài)環(huán)境

作為生態(tài)主體學(xué)生的參照物而存在的客體生態(tài)因素教師對學(xué)生來說是一個很重要的生態(tài)限制因子，教師素質(zhì)的優(yōu)劣對學(xué)生身心發(fā)展的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于客體生態(tài)環(huán)境中的物理環(huán)境因素，因為它具有能動性、主動性、滲透性，能通過它的言行主動對生態(tài)主體學(xué)生施加影響，因此，教師素質(zhì)的高低通常與學(xué)生素質(zhì)的高低成正相關(guān)。

（四）控制班級規(guī)模，改善教師的客體生態(tài)環(huán)境

作為生態(tài)主體教師的參照物而存在的客體生態(tài)環(huán)境因素學(xué)生對教師來說也是一個很重要的限制生態(tài)因子。在以提高學(xué)生語言綜合能力為目標(biāo)的大學(xué)英語課堂中，學(xué)生數(shù)量的多少直接影響教師與學(xué)生之間物質(zhì)、能量、信息雙向交流的多少和順暢與否，學(xué)生數(shù)太多的班級，為了保證資源的分配均衡，只能進(jìn)行以教師為中心的單向傳遞，其結(jié)果就是教師做講座，學(xué)生做筆記，日復(fù)一日，這種失衡的生態(tài)課堂最終導(dǎo)致教師學(xué)生雙方身心疲憊，意志消沉。和諧而有活力的班級規(guī)模，其學(xué)生數(shù)應(yīng)在教師的承受度以內(nèi)，一般為40人左右。

（五）把握課堂生態(tài)特征，改善師生的生態(tài)關(guān)系

生態(tài)課堂具有整體性、協(xié)變性和共生性三大特征[2]。課堂生態(tài)各要素之間相互影響，形成一個互為依托、協(xié)同發(fā)展的有機整體。根據(jù)這些特征，理想的師生關(guān)系應(yīng)該是互利共生，而不是偏利共生的關(guān)系[3]。在師生互利共生的關(guān)系中，師生之間的學(xué)習(xí)和交流在相互尊重、相互理解、平等互利、協(xié)同進(jìn)步的狀態(tài)中進(jìn)行，其結(jié)果是：學(xué)生得到發(fā)展，教師的生命活動價值得以實現(xiàn)。

（六）靈活應(yīng)用教育生態(tài)學(xué)原理，因地制宜實現(xiàn)課堂教學(xué)改革

依據(jù)辯證唯物主義的觀點，任何一種理論都不是僵死的、萬能的、一成不變的。用教育生態(tài)學(xué)原理指導(dǎo)課堂教學(xué)改革也要結(jié)合實際，要認(rèn)真分析各種限制因子，努力創(chuàng)造條件將那些妨礙生態(tài)課堂健康發(fā)展的限制因子調(diào)整到生態(tài)主體的耐度和適度范圍內(nèi)。但由于條件所限，改革常常不能一步到位，有些限制因子可能暫時無法調(diào)整，這時我們可以把目前不能改變的限制因子放一邊，多研究那些目前可以改變的限制因子，如：在一些條件不成熟的學(xué)校，可以暫不考慮班級規(guī)模的問題，多研究一下教學(xué)方法、師資建設(shè)、規(guī)章制度等限制因子進(jìn)而作出調(diào)整，對課堂施加有益的影響，使其向充滿活力的生態(tài)型課堂發(fā)展?？傊?，深刻領(lǐng)會并創(chuàng)造性運用教育生態(tài)學(xué)原理是建設(shè)良性生態(tài)課堂并使其得到健康持續(xù)發(fā)展的保障。

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