■ 吳仔俊(江蘇省常州市北環(huán)中學(xué))

教師決定“教什么”，首先要知道課文“寫(xiě)什么”。文章內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是可以不一致的，教師的能動(dòng)性在這里起主導(dǎo)作用，這種主導(dǎo)作用就體現(xiàn)在對(duì)教材的個(gè)性化解讀和處理上。教材的研究處理是語(yǔ)文教師的基礎(chǔ)功力，教師應(yīng)在這方面具有一些基本素養(yǎng)。如:能根據(jù)課文的篇章特色、文體特色、內(nèi)容特色、語(yǔ)言特色及在單元或全冊(cè)中的“地位”等因素，靈活機(jī)智地研究處理教材。

研究和處理教材的基本原則是簡(jiǎn)化教學(xué)頭緒，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教材編寫(xiě)建議”第七條提出:“教材內(nèi)容的安排要避免繁瑣，簡(jiǎn)化頭緒，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)整合，注重情感態(tài)度、知識(shí)能力之間的聯(lián)系，致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高?！边@也是對(duì)研究和處理教材的要求。

研究和處理教材主要綜合地研究如下幾個(gè)方面的內(nèi)容:

第一，各類(lèi)文章教學(xué)的角度。如教讀課文與自讀課文的研究處理，長(zhǎng)篇課文與精短課文的研究處理，繁難文章與淺易短文的研究處理，文體特征不同的各類(lèi)文章的研究處理。

第二，單篇課文的取舍裁剪。如全篇課文的整體式處理，知識(shí)內(nèi)容的線條式處理，精美之處的板塊式處理，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的要點(diǎn)式處理，重點(diǎn)、難點(diǎn)、美點(diǎn)的選擇與突破等。

第三，多篇課文的提煉組合。如比較式教學(xué)，聯(lián)讀式教學(xué)，相關(guān)的單元復(fù)習(xí)課、期中期末復(fù)習(xí)課、專(zhuān)題復(fù)習(xí)課、綜合性活動(dòng)課、作文指導(dǎo)課等的研究處理。

第四，課文利用角度的選擇。一般而言，文體因素是課文研究處理的最基本因素。

備課，即研究和處理教材，是教師教學(xué)的基本環(huán)節(jié)。備課質(zhì)量的高低決定課堂教學(xué)效果的好壞和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。教師占有消化了教材和相關(guān)輔助資料，在充分研究學(xué)生的學(xué)情、學(xué)力、個(gè)性、興趣、意志等智力因素和非智力因素后，可以做到有效備課和高效備課。

但是，在備課這個(gè)環(huán)節(jié)，往往容易出現(xiàn)以下問(wèn)題:

問(wèn)題一:“復(fù)制”“粘貼”，備課膚淺。

現(xiàn)在的教輔資料可謂“汗牛充棟”，如果把備課理解為對(duì)這些資料的“復(fù)制”，把教學(xué)理解為對(duì)這些資料的“粘貼”，這是極為不妥的，但是目前這種現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。稍微認(rèn)真者將資料略加變化，但并沒(méi)有對(duì)課文認(rèn)真解讀，更無(wú)自己的深入理解;更有甚者，直接拿著教輔用書(shū)去上課，這樣的課堂教學(xué)質(zhì)量可想而知。

一些教師對(duì)閱讀教學(xué)存在著一些模糊認(rèn)識(shí)，教師自身的文本解讀能力有待提高。教師自身對(duì)文本的鉆研深度不夠，或大而化之，只重視整體感知，架空分析;或文本閱讀的目標(biāo)設(shè)置空泛，對(duì)言語(yǔ)的感悟不夠;或?qū)ξ谋鹃喿x和中學(xué)生的探究過(guò)程不夠重視。

策略一:備出教師的獨(dú)特感受和個(gè)性化理解。

余映潮老師說(shuō):“教師只有真正把課文讀透了，才能設(shè)計(jì)出比較理想的教學(xué)方法。教材研究，是一切閱讀教學(xué)的先行?！痹趥湔n時(shí)，教師必須研讀文章，熟悉文本和與文本相關(guān)的作者、背景、單元其它文章及他人對(duì)文本的理解等內(nèi)容。只有在了解了這些內(nèi)容之后，教師在課堂上才能鎮(zhèn)定自若、胸有成竹。不僅如此，教師要在研讀過(guò)程中結(jié)合自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)合學(xué)生的智力因素和非智力因素，結(jié)合特定環(huán)境下的人和事，備出自己的獨(dú)特感受。教師在引導(dǎo)學(xué)生感知、理解、領(lǐng)悟這些獨(dú)特感受時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生理解、探究、鑒賞文章的內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)，品味文章的魅力，從而得到啟迪和收獲。

在消化教材和教輔時(shí)，應(yīng)該有自己的哪怕是很微小的感悟:一個(gè)字、一個(gè)詞、一個(gè)句子，甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)。于漪老師所說(shuō)的“教師本身對(duì)文本的理解有多深，學(xué)生對(duì)文本的理解才會(huì)有多深”，就是這個(gè)道理。

例如，程翔老師教學(xué)《散步》，他不是“粘貼”教輔上諸如“親情”“愛(ài)”等標(biāo)簽，而是引導(dǎo)學(xué)生理解、探究文中的“孝”:“兒子背母親”是“孝”，“讓母親出來(lái)走走，不孤單”是“孝”，“小孩很聽(tīng)話”是“孝”，“妻子支持丈夫”也是“孝”……

問(wèn)題二:目標(biāo)繁多，主次雜亂。

長(zhǎng)期以來(lái)，一些教師對(duì)教材應(yīng)承擔(dān)的功能認(rèn)識(shí)模糊不清，認(rèn)為選的課文都是文質(zhì)兼美的，因而教學(xué)內(nèi)容可以涉及到選文的方方面面，什么都應(yīng)該教，什么都應(yīng)該學(xué)，結(jié)果造成語(yǔ)文教學(xué)眉毛胡子一把抓，目標(biāo)不清。搞不清楚教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，最終教了什么和學(xué)生學(xué)到什么也是一筆糊涂賬。特別是新課程實(shí)施以來(lái)，隨著語(yǔ)文課承擔(dān)的功能越來(lái)越多，越來(lái)越多的內(nèi)容便也被帶入到課文中來(lái)，于是一篇課文究竟要教什么越發(fā)讓人搞不清楚。

另外，一方面要迎合多目標(biāo)的理念，另一方面又要做到目標(biāo)清晰，便又導(dǎo)致了目標(biāo)的割裂和各自為政。例如實(shí)際教學(xué)中往往把情感目標(biāo)單列出來(lái)，在其他目標(biāo)完成后單獨(dú)進(jìn)行，以示重視。殊不知這帶來(lái)的是灌輸和說(shuō)教，情感的教育本應(yīng)是融入其他目標(biāo)的教學(xué)中的。

策略二:抓住重點(diǎn)，避免面面俱到。

教學(xué)內(nèi)容要突出重難點(diǎn)，堅(jiān)決摒棄任何一篇都從頭講到尾的做法，克服教學(xué)貪多、貪全的思想。教學(xué)中要求學(xué)生把課本的每一項(xiàng)知識(shí)、技能全部掌握是不可能的。事實(shí)上，學(xué)生掌握知識(shí)或技能都要經(jīng)歷一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過(guò)程，不是在一篇課文的教學(xué)過(guò)程中可以完成的，因此教師要抓住教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理解、體會(huì)，避免面面俱到。

余映潮老師在教授《散步》一文時(shí)，從三個(gè)方面設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng):

1.建議你這樣理解文意:換用標(biāo)題。

2.建議你這樣朗讀課文:

(1)中速、深情地朗讀課文，好像作者寫(xiě)完文章后欣賞自己的作品一樣。

(2)讀好文中的波瀾，好像你一個(gè)人在扮演著故事中的幾個(gè)角色一樣。

(3)朗讀課文最后一段，好像你是帶著深深的體會(huì)給人家作示范朗讀一樣。

要說(shuō)這篇文章的朗讀，主要要注意這樣一些朗讀的感覺(jué):速度感，情節(jié)感，重音感，意味感。

3.建議大家這樣來(lái)品味語(yǔ)言:以“字、詞、句、段對(duì)人物的表現(xiàn)作用”為話題，自選文句并聯(lián)系上下文用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。

……

評(píng)析:這節(jié)課，余老師把目光集中在三個(gè)方面，在設(shè)計(jì)每一塊活動(dòng)時(shí)，可謂井井有條，層層深入，先理解文意，然后在此基礎(chǔ)上才能有效指導(dǎo)學(xué)生的朗讀，最后品味語(yǔ)言也就水到渠成了。沒(méi)有其它多余的復(fù)雜的目標(biāo)，但是能說(shuō)這三個(gè)方面設(shè)計(jì)得不好?這種教法不能給學(xué)生帶來(lái)美的享受?這篇優(yōu)美的散文不能對(duì)學(xué)生的精神起到熏陶積淀作用?答案都是否定的。

問(wèn)題三:教材至上，唯書(shū)是從。

過(guò)于注重選文的獨(dú)立性特點(diǎn)，使得語(yǔ)文教學(xué)一直處于教教材的狀態(tài)。有些教師認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)就是將課文講清楚，書(shū)上有什么就教什么，教什么和怎么教幾乎都是固定的。

首先，以單篇課文的教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，缺乏將每一篇課文放置在整冊(cè)教材乃至整個(gè)學(xué)段的大背景下進(jìn)行考慮的意識(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有整體的計(jì)劃性，對(duì)學(xué)生的能力訓(xùn)練缺乏層遞性，能力訓(xùn)練的目標(biāo)往往很難實(shí)現(xiàn)。

其次，認(rèn)為一篇課文講清楚了，這一教學(xué)過(guò)程就結(jié)束了，因而相應(yīng)的拓展性閱讀和比較性閱讀也就淡化了。其他閱讀似乎不能成為教學(xué)之必需，學(xué)生是否進(jìn)行課外閱讀似乎是與課堂教學(xué)和教師無(wú)關(guān)的事。于是學(xué)生閱讀量過(guò)小、閱讀面過(guò)窄就成為一種必然。

策略三:拓寬備課視野，樹(shù)立整體意識(shí)。

備課視野是指教師在備課時(shí)理應(yīng)關(guān)注到的與文本有關(guān)的文化知識(shí)以及相關(guān)的思維成果，這些文化知識(shí)和思維成果涉及與文本相關(guān)的文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、倫理、哲學(xué)等多方面的內(nèi)容。限于教材篇幅和編寫(xiě)者的視野，許多與文本有關(guān)的內(nèi)容不可能大量出現(xiàn)在教材和教參中，比如具有怎樣的人生經(jīng)歷可以使畢淑敏的《提醒幸?！芬粴夂浅?莫懷戚是在何時(shí)何地何種情形下寫(xiě)出《散步》的?這些都需要教師在備課時(shí)注意到。

蘇霍姆林斯基在談到課堂上怎樣指導(dǎo)學(xué)生的腦力勞動(dòng)時(shí)說(shuō):“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應(yīng)付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中挑選出最重要的來(lái)講?！痹谡劦浇處煹慕逃仞B(yǎng)時(shí)又說(shuō):“為什么教師要懂得那些課堂上并不學(xué)習(xí)的東西以及那些跟中學(xué)所學(xué)的教材沒(méi)有直接聯(lián)系的東西呢?這是因?yàn)?關(guān)于學(xué)校教學(xué)大綱的知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)只是他的知識(shí)視野中的起碼常識(shí)。只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無(wú)可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過(guò)程的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人?！币粋€(gè)教師如果在備課時(shí)沒(méi)有充分拓展自己的視野，而只是對(duì)單個(gè)文本的內(nèi)容、課堂教學(xué)形式、媒體的運(yùn)用等孜孜以求，就如同將房子建在沙灘上一樣，無(wú)論房子的樣式多么別致、精美，都不會(huì)是一座好房子。拓展備課視野可以使教師對(duì)文本有更加全面和深入的理解，可以使教師在課堂上能夠與學(xué)生更好地對(duì)話，這樣就能做到有備無(wú)患。

研究和處理教材的實(shí)質(zhì)就是充分有效地運(yùn)用課文文本，其基本要求是尊重文本，尊重文本的教學(xué)價(jià)值，并采用一定的教學(xué)手段，吸引學(xué)生深入到課文的字里行間。我想教師在處理教材時(shí)注意到以上問(wèn)題，就能更好地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)!