●李學(xué)容

如果說教育既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，那么作為學(xué)校教育教學(xué)樞紐環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)督導(dǎo)也必須是基于科學(xué)與藝術(shù)的。假設(shè)教育工作者們能夠從美學(xué)的角度出發(fā)，將課堂教學(xué)督導(dǎo)作為詩歌一樣反復(fù)“品味”與“欣賞”，使督導(dǎo)參與到追求課堂教學(xué)美的創(chuàng)造中，就能幫助教師抓住課堂教學(xué)中藝術(shù)性的美學(xué)維度，為提升課堂教學(xué)督導(dǎo)的技藝也提供了一條可參照性的路徑。然而，從藝術(shù)與美學(xué)的角度思考課堂教學(xué)督導(dǎo)的詩意與深刻還需要解決幾個(gè)問題：其一，在物欲橫流、唯科學(xué)主義、功利化的社會(huì)是否存在“詩意”這一美的形態(tài)？ 其二，如果存在，它的內(nèi)涵是什么？ 其三，課堂教學(xué)督導(dǎo)如何實(shí)現(xiàn)詩意與深刻？

一、問題的提出

當(dāng)我們討論課堂教學(xué)督導(dǎo)的詩意與深刻的時(shí)候，前提條件是現(xiàn)實(shí)的教學(xué)督導(dǎo)一定是遠(yuǎn)離詩意與深刻的，僅僅專注于各種精湛技術(shù)、企圖通過儀器、設(shè)備的更新與替換來對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估。這樣的課堂教學(xué)督導(dǎo)機(jī)械、刻板，缺乏生命的靈動(dòng)，也無法從根本上喚醒生命的色彩，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。這樣下定論，也許會(huì)受到一些教育工作者的強(qiáng)烈抨擊，但筆者并不否認(rèn)一部分課堂，一部分學(xué)校的卓越，可一旦走進(jìn)更多的課堂，走進(jìn)更多的學(xué)校，發(fā)現(xiàn)的問題就會(huì)越多，課堂教學(xué)督導(dǎo)要么流于形式，要么不假思索地照搬其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，極少觸及到問題的核心。在一定程度上，政府推行新課程改革，提倡新的評價(jià)觀，就是從思想上對教育現(xiàn)狀的否定。

但課堂教學(xué)督導(dǎo)究竟是否存在詩意這一美學(xué)形態(tài)？新課程改革是針對應(yīng)試教育、知識(shí)本位、學(xué)科本位等教育現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)檫@些現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致了書本中心、教師中心、死記硬背等現(xiàn)象的產(chǎn)生，進(jìn)而阻隔了學(xué)校與社會(huì)、課程與生活之間的融會(huì)貫通，使得學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)而處于教育的邊緣甚至是教育之外?；谶@樣背景之下的教學(xué)督導(dǎo)，似乎遺忘了自身的職能，而成為幫助學(xué)生應(yīng)試的手段。文化的魅力、生命的活力及人性的色彩都顯得蒼白無力，課堂教學(xué)督導(dǎo)僅僅是為了分?jǐn)?shù)而存在。面對教育的現(xiàn)實(shí)，積極進(jìn)取的教育者呼喚教育的詩意，呼喚用詩意的教學(xué)督導(dǎo)藝術(shù)來指導(dǎo)課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，改變教師觀念，撫慰學(xué)生的心靈。因?yàn)樵娨獾拿钐幘驮谟凇霸o限于有限之中，以在場的、顯現(xiàn)的信息表現(xiàn)不在場的隱蔽的信息”且“語少意足，有無窮之味”。[1]于是，課堂教學(xué)督導(dǎo)不再機(jī)械地作為一種改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的手段而存在，當(dāng)教育工作者們從美學(xué)的視角，用一種品味或者鑒賞藝術(shù)品的心情來觀摩一節(jié)課時(shí)，處于這個(gè)過程之中的人和物或許會(huì)呈現(xiàn)出不一樣的心情，得到的也許是另一種更為深刻的感受。當(dāng)然如此的課堂教學(xué)督導(dǎo)蘊(yùn)含的是教育研究者的教學(xué)理想，換言之即是詩的空靈和思的深刻。理想有時(shí)候是對現(xiàn)實(shí)的補(bǔ)充，有時(shí)候卻站在現(xiàn)實(shí)的對立面，但無論是哪一種情況，都希望教育研究者們能夠大膽嘗試。

因?yàn)闊o論我們是否能夠?qū)崿F(xiàn)詩意的課堂教學(xué)督導(dǎo)，它都應(yīng)該作為一種理想而存在于我們的觀念之中，因?yàn)樗羁痰膬?nèi)涵與豐富的寓意對于提高課堂教學(xué)督導(dǎo)的水平與境界是有益的。如果說教育是一首需要細(xì)細(xì)品位的詩，課堂教學(xué)督導(dǎo)也應(yīng)該是這首詩中最為重要的章節(jié)之一。在詩意之中，成功的課堂教學(xué)督導(dǎo)更應(yīng)該具有深刻的品質(zhì)，這深刻不是不通俗，而是不膚淺，是優(yōu)秀的教育工作者對教學(xué)督導(dǎo)的深刻理解與實(shí)施。在此基礎(chǔ)之上，教育工作者逐漸學(xué)會(huì)用審美的眼光審視課堂教學(xué)，內(nèi)心充盈著詩之真善美的深刻感悟，同時(shí)學(xué)會(huì)用詩的方式表達(dá)自己生命的感悟，從而成為一個(gè)具有詩意情懷的人。特別是在新時(shí)代，“不能老停留于抽象概念，而應(yīng)當(dāng)重現(xiàn)實(shí)，不能老停留于思維和理論，而應(yīng)當(dāng)重想象重實(shí)踐，不能老停留于哲學(xué)本身，而應(yīng)當(dāng)與人生相結(jié)合，與詩和文相結(jié)合”。[2]

二、課堂教學(xué)督導(dǎo)的詩意

海德格爾曾說人是詩意地棲息于大地之上的，換言之詩意才是人存在具有意義的標(biāo)識(shí)。如果沒有了詩意，人的生命性存在不過是簡單且短暫的自然現(xiàn)象?？擅γβ德祬s毫無詩意地存在竟是大多數(shù)人的常態(tài)。課堂教學(xué)督導(dǎo)的詩意，是教育教學(xué)中的教師和學(xué)生詩意棲居的產(chǎn)物，意味著教學(xué)督導(dǎo)的自然、優(yōu)雅、浪漫，以及督、教、學(xué)共同追尋的理想。

自然，是一切文明發(fā)展的初始源泉，人的行動(dòng)都可以從這個(gè)初始的自然中去尋找依據(jù)。莊子早在《逍遙游》中就闡述了天人本是合一的，由于各種規(guī)章制度、道德規(guī)范使人喪失了自然本性，必須要打碎這些附加于人身的藩籬，將人解放出來，達(dá)到“萬物與我為一”的境界。這種思想折射到教學(xué)督導(dǎo)上，即整個(gè)督導(dǎo)過程要擺脫技術(shù)主義的束縛，走向詩意的殿堂。通過藝術(shù)元素的加入，擺脫對功利的頂禮膜拜，用一種美學(xué)的鑒賞態(tài)度真實(shí)可信地反應(yīng)教師有效教學(xué)的實(shí)際，并將督導(dǎo)工作變成一種課堂教學(xué)美創(chuàng)造的途徑與手段，最終使得督導(dǎo)與教學(xué)處于一種和諧共生的狀態(tài)，即“有推動(dòng)而無強(qiáng)制，有督促而無急躁，有差異而無沖突，思維與情感綿綿流動(dòng)，教師和學(xué)生相生相容”。[3]

優(yōu)雅，作為教學(xué)過程的品質(zhì)，是骨子里的文明。但在某些空間里，教學(xué)是粗糙的，督導(dǎo)更是功利與粗俗的。滿課堂的生命，卻缺少活力，以至于不得不呼喚著“讓課堂充滿生命的活力”，滿校園的條條框框，卻無法營造出美的氛圍，以至于人們抱怨教育的墮落。赤裸的利益，機(jī)械的應(yīng)試，殘存的分?jǐn)?shù)把原本鮮活的生命變得慘淡無光。在這些慣習(xí)之中，學(xué)校使出渾身解數(shù)，不斷更新設(shè)備，不斷完善制度，不斷追求高端技術(shù)，只為提高教學(xué)效果與質(zhì)量，可遺憾的是我們的學(xué)生除了分?jǐn)?shù)的變化，內(nèi)心深處仍然是混沌與迷惘，我們的教師除了績效與榮譽(yù)的變化，對課堂的審美與精神的探求依然停滯不前。課堂教學(xué)督導(dǎo)的優(yōu)雅在于督導(dǎo)要支持課堂教學(xué)自身的美，在分析階段，以美感作為一種認(rèn)知方式，分析教師有沒有讓學(xué)生在課堂中獲得滿足與感動(dòng)，分析教師是如何利用教材的情感色彩去激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的，在課堂教學(xué)中，教師是否為學(xué)生提供了教學(xué)的美感與愉悅感；在詮釋階段，分析教師對教學(xué)內(nèi)容的審美把握，課堂教學(xué)美的形式是否生動(dòng)活潑、輕松愉快、新穎自由，是否使課堂教學(xué)在科學(xué)的基礎(chǔ)上具備了藝術(shù)的特質(zhì)，讓學(xué)生在“趣” 中學(xué)，在“情”中悟；在診斷階段，不僅在于鑒定教師課堂教學(xué)中存在多少問題，而更多地是引導(dǎo)教師、鼓勵(lì)教師按照美的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)。

浪漫，更多表現(xiàn)的是一種超越。詩意的超越性表現(xiàn)為讓教師和學(xué)生從現(xiàn)實(shí)中抽身出來，在一個(gè)自由的精神世界中享受知識(shí)與人性的美感。而針對課堂教學(xué)督導(dǎo)而言，即是以美感認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，讓督導(dǎo)者們從唯技術(shù)中脫離出來，以督的方式將教師上課表現(xiàn)出來的情趣、意趣衍生出來的綜合美感效應(yīng)進(jìn)行移植，在支持和挑戰(zhàn)之間建立平衡，為教師創(chuàng)造成長的機(jī)遇。在導(dǎo)的方面，要鼓勵(lì)教師按照美的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)，在支持教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)也鼓勵(lì)各種各樣的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)將審美活動(dòng)作為有效教學(xué)評定的焦點(diǎn)，考慮以什么方式引導(dǎo)教師向具有藝術(shù)氣質(zhì)的教學(xué)方面發(fā)展。此外，教學(xué)督導(dǎo)還應(yīng)致力于向教師傳達(dá)課堂教學(xué)的美感，要善于發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)自身的美。因?yàn)榻虒W(xué)督導(dǎo)對課堂教學(xué)藝術(shù)美的理解、欣賞是教師進(jìn)一步創(chuàng)造的重要?jiǎng)恿碓?，通過用藝術(shù)鑒賞的方式對教師授課方案或者計(jì)劃實(shí)施過程的鑒賞，把教學(xué)評價(jià)引向更為精致的道路，從而激起課堂教學(xué)豐富的想象與情感。

三、課堂教學(xué)督導(dǎo)的深刻

現(xiàn)時(shí)代教育教學(xué)的深刻似乎總處于邊緣地帶，可正因?yàn)槿狈?，人們才?huì)呼吁，才會(huì)深切感受到缺乏深刻品質(zhì)的教育督導(dǎo)是怎樣的孱弱。經(jīng)過幾千年的思考，人類對教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)相當(dāng)深刻了，課堂教學(xué)督導(dǎo)作為教育教學(xué)中重要一環(huán)，仍在把人類的認(rèn)識(shí)不斷引向深入。因而我們呼喚課堂教學(xué)督導(dǎo)的深刻一定是在實(shí)踐意義上進(jìn)行的，其主要體現(xiàn)為策略性、關(guān)懷性、干預(yù)性。

策略對于課堂教學(xué)督導(dǎo)來說是錦上添花的，策略表現(xiàn)了督導(dǎo)者們的實(shí)踐智慧。智慧與深刻是有天然聯(lián)系的，因?yàn)橹腔凼窃谡J(rèn)識(shí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上磨練累積出來的境界。沒有策略的督導(dǎo)過程無疑是混沌與無趣的，常常流于膚淺的言表及形式?？偟膩碚f，策略是針對于目的的手段的思考，而督導(dǎo)的作用是為教師的自我發(fā)展提供輔助性的引導(dǎo)和幫助，督導(dǎo)過程所選擇的策略也應(yīng)該是為這一目的服務(wù)的。因此基于詩意與藝術(shù)的課堂教學(xué)督導(dǎo)不能再像以前一樣僅局限于自上而下的監(jiān)督與控制，更不能在人員組成上只依據(jù)年齡、職稱、經(jīng)驗(yàn)來選擇。因此，在富有詩意的督導(dǎo)過程中，首先，從人員組成上就應(yīng)該選擇老中青、專兼職、領(lǐng)導(dǎo)與普通教師相結(jié)合的方式。其次，督導(dǎo)人員需要有策略地選擇符合課堂教學(xué)實(shí)際的藝術(shù)元素，從期望、細(xì)節(jié)、成長、多樣性等方面，對授課教師的教學(xué)能力、教學(xué)水準(zhǔn)、授課質(zhì)量等作出客觀綜合的評價(jià)。并且逐步引導(dǎo)教師深入鉆研和消化提煉教材，挖掘并顯現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)的美，將看似枯燥的公式、定理演繹為生動(dòng)美好的形象，把死板的記憶轉(zhuǎn)化為生動(dòng)豐富的想象，把師生之間單方面的灌輸關(guān)系變?yōu)槠降葘υ挼年P(guān)系，從而創(chuàng)造出一個(gè)情景交融的教學(xué)氛圍，構(gòu)成教學(xué)自身的美感性。再次，督導(dǎo)的策略性還表現(xiàn)為科學(xué)的管理過程。其實(shí)科學(xué)與藝術(shù)并不矛盾，課堂教學(xué)督導(dǎo)的深刻離不開科學(xué)，只談詩意而沒有科學(xué)的管理規(guī)范，這樣的督導(dǎo)最終也只能淪為紙上談兵。當(dāng)然這里的科學(xué)并不僅代表科學(xué)的技術(shù)、先進(jìn)的設(shè)備，更多的是科學(xué)的理論依據(jù)，詩意且深刻的教學(xué)督導(dǎo)究竟應(yīng)該如何做，從哪兒做？

關(guān)懷是現(xiàn)代教育教學(xué)的重要精神內(nèi)涵，它使得整個(gè)教育行為與人類的生成與發(fā)展聯(lián)系起來。當(dāng)社會(huì)過分地依賴于科學(xué)技術(shù)，甚至把教學(xué)督導(dǎo)工具化的時(shí)候，教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的工具主義會(huì)變本加厲，師生、課堂、教學(xué)效果便因此淪為各種類型工具所作為的對象。課堂一旦成為了產(chǎn)品，在教師的眼中也就無所謂情感。所以教學(xué)過程中就少了來自教師對學(xué)生生命的關(guān)懷，在教學(xué)督導(dǎo)過程中就少了來自督導(dǎo)者們對教師職業(yè)發(fā)展與生命成長的關(guān)懷。在缺乏關(guān)懷的課堂中，我們可以看到教師臉上夾雜著表演性質(zhì)的微笑，可以看到督導(dǎo)者們依據(jù)事先制定好的條條框框，按部就班地將教師的行為與之對照打分，然后給出評價(jià)結(jié)果、存在問題及改進(jìn)措施?？墒怯|及課堂教學(xué)靈魂本質(zhì)的原因，卻被人忽略。他們只是將所有的希望寄托于技術(shù)，依賴于現(xiàn)代化的設(shè)施，這樣的課堂教學(xué)督導(dǎo)一定不會(huì)是深刻的。關(guān)懷的終極意義是指向生命體本身的。因此教學(xué)督導(dǎo)不能只評價(jià)課堂教學(xué)的成效，還應(yīng)在教師的日常教學(xué)生活中去領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)。不僅要看到教師課堂教學(xué)表演性的實(shí)施過程，更為重要的是深入了解教師對教學(xué)的理解，并引導(dǎo)教師按照美的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)，點(diǎn)燃教師課堂教學(xué)美的火焰，將教師視為鮮活的生命個(gè)體，注重對其精神意義的提升。

干預(yù)是教育的本體，無論怎樣落后的課堂教學(xué)督導(dǎo)，都會(huì)是一種干預(yù)。干預(yù)同時(shí)也是一種強(qiáng)力意志，是相對富有經(jīng)驗(yàn)和成熟的督導(dǎo)者代表學(xué)校有意識(shí)地影響教師的思想和行為，并把教師所主導(dǎo)的課堂引向追求藝術(shù)美感的方向。以往課堂教學(xué)督導(dǎo)的干預(yù)主要體現(xiàn)為督導(dǎo)者對教師教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面存在的問題進(jìn)行評價(jià)、分析和診斷。作為學(xué)習(xí)者的教師在呈現(xiàn)出自己教學(xué)活動(dòng)中的不足后，并不是主動(dòng)探索解決問題，而是聆聽督導(dǎo)者的意見，并被動(dòng)接受及執(zhí)行，教師自身并未對課堂教學(xué)進(jìn)行深入的思索。這樣的督導(dǎo)過程注定是不深刻的。這里所談的干預(yù)主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)督導(dǎo)的審美點(diǎn)要落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)、授課技藝和效果測評三個(gè)層面上。其一，為了達(dá)到“動(dòng)靜合一”的教學(xué)境界，在督導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就應(yīng)該引導(dǎo)授課教師抓住教學(xué)法中的整體思考，詩意策劃。注意對教學(xué)系統(tǒng)諸要素、教學(xué)環(huán)節(jié)及各種關(guān)系的統(tǒng)籌考察，追求整體設(shè)計(jì)的最優(yōu)化和功能最大化。同時(shí)充分考慮教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的層次美、活動(dòng)美和細(xì)節(jié)美，使課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一個(gè)步驟都能夠醞釀出具有情趣、美感及賦有詩意的教學(xué)情境。其二，對授課的方法技巧及產(chǎn)生效果的認(rèn)可度評價(jià)，要充分考慮教師的教學(xué)心理與審美需要，讓教學(xué)督導(dǎo)成為一種心智的習(xí)慣而非可復(fù)制的習(xí)慣和機(jī)械遵從督導(dǎo)者意見的集合。其三，對授課教師的態(tài)度能力、素養(yǎng)氣質(zhì)、風(fēng)格特點(diǎn)等精神成分的衡量，不必遵循固定路線，因?yàn)槟鞘欠N機(jī)械且沒有激情的評價(jià)行程。藝術(shù)性的指導(dǎo)和激發(fā)會(huì)使得課堂教學(xué)能夠創(chuàng)造出更多生動(dòng)、靈活和豐富，從而讓美感不期而至。

[1]張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002,157.

[2]張世英.進(jìn)入澄明之境[M].北京：商務(wù)印書館，1999，3.

[3]劉慶昌.教育的詩意與深刻[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2008，(23).