趙 紅， 魏明哲

（1.華東師范大學(xué) 國(guó)際漢語教育， 上海 200063； 2.南京大學(xué) 哲學(xué)系， 江蘇 南京 210093）

教學(xué)活動(dòng)中的獎(jiǎng)勵(lì)分析
——由斯金納行為主義談起

趙 紅1， 魏明哲2

（1.華東師范大學(xué) 國(guó)際漢語教育， 上海 200063； 2.南京大學(xué) 哲學(xué)系， 江蘇 南京 210093）

在漢語教學(xué)活動(dòng)中，獎(jiǎng)勵(lì)是一種常用的激勵(lì)方式，傳統(tǒng)教育學(xué)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的功用亦奉為圭臬，運(yùn)用廣泛。然而，心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究表明，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰只是一個(gè)硬幣的兩個(gè)不同面，獎(jiǎng)勵(lì)在許多時(shí)候并非合適，亦并非有效，斯金納理論對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的推崇造成了教學(xué)活動(dòng)的許多誤區(qū)。如何逐漸拋卻這種行為主義的獎(jiǎng)勵(lì)思維模式，創(chuàng)造自由和開放的教學(xué)環(huán)境，促使學(xué)生自我激勵(lì)，尋找學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因，讓學(xué)生為學(xué)習(xí)而癡迷，為學(xué)習(xí)而探索，是擺在教育者面前的頭等任務(wù)。

獎(jiǎng)勵(lì)；行為主義；內(nèi)在動(dòng)因

“獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)”是我國(guó)近年教育學(xué)中出現(xiàn)的一門新學(xué)科，已經(jīng)逐步引起人們的重視。心理學(xué)認(rèn)為，在行為發(fā)生之后對(duì)其給予某種刺激，當(dāng)這種刺激具有維持或增強(qiáng)行為傾向的效果時(shí)，就稱之為獎(jiǎng)勵(lì)。而教育學(xué)認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)是對(duì)學(xué)生思想行為的好評(píng)，它可以使學(xué)生思想行為中的優(yōu)點(diǎn)得到發(fā)揚(yáng)，并引起鞏固這些優(yōu)良思想品德的愿望和信心。心理學(xué)和教育學(xué)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)調(diào)動(dòng)積極性的的功用早已成為共識(shí)，漢語教育學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用亦早已司空見慣，且方式多樣。但是，正如美國(guó)教育學(xué)家艾爾菲?艾恩所說：“獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰只是一個(gè)硬幣的兩個(gè)不同面——而且這個(gè)硬幣還不值什么錢?！盵1]現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施的同時(shí)，其負(fù)面作用很少引起人們的注意，更得不到人們的重視。本文從獎(jiǎng)勵(lì)是否合適、是否有效談起，追尋學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因，希望能對(duì)教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行有所幫助。

一、 獎(jiǎng)勵(lì)是否合適

斯金納行為主義的核心思想就是：做此即能得彼，鮮有人去審視這一手段所體現(xiàn)出來的智慧，人們追問的是他們究竟會(huì)得到何種回報(bào)，以及在何種情況下會(huì)得到承諾和獎(jiǎng)品。其實(shí)，這種教條有著極其錯(cuò)誤而又令人難以發(fā)覺的錯(cuò)誤后果——其本質(zhì)上令人反感，會(huì)產(chǎn)生事與愿違的效果，從純粹的實(shí)用主義的角度來看，通俗的行為主義通常并沒有產(chǎn)生人們預(yù)期的目的。獎(jiǎng)品本身并沒有問題，亦沒有不妥之處，獎(jiǎng)勵(lì)本身在一些情況下是無害的，在一些情況下亦是不可或缺的。問題在于，為了達(dá)到控制他人行為的目的，取他們所欲所需之物，符合條件再給予之，這并非人性的基本法則，只是對(duì)付他人的一種方式而已，所以最終使得該做法在一定意義上折射出一種特定的、可被質(zhì)疑的意識(shí)形態(tài)。

獎(jiǎng)勵(lì)究竟是否合適？

行為主義一個(gè)基本的觀念是有功之人應(yīng)該得到獎(jiǎng)勵(lì)。從邏輯學(xué)角度來講，這種觀念的道德推論就是無功之人應(yīng)該得到懲罰而絕不該得到好處。剝?nèi)テ渫庖戮褪前垂π匈p、依過受罰的基本思想。這與社會(huì)學(xué)家所說的公平原則一樣看似平常，亦符合人們的直覺，其實(shí)公平原則的價(jià)值體現(xiàn)在教育學(xué)中并非如此。

行為主義把人看成為被動(dòng)體，他們的行為需要刺激物這樣的外部動(dòng)力來激發(fā)，從本質(zhì)上而言是不人道的。就斯金納理論來講，我們與其他物種等量齊觀而最終使得人類自身被連根拔起，最終被降格為一套行為，既不準(zhǔn)確，更不人道。當(dāng)代心理學(xué)已經(jīng)越來越清楚地認(rèn)識(shí)到，人類是對(duì)自身和周圍環(huán)境懷有好奇心的生物體，我們作用于環(huán)境，也同樣受到環(huán)境影響，我們所作所為并不只是為了得到單純的獎(jiǎng)勵(lì)，亦不想被“視為寵物”。所以，約翰?華森在《行為主義》一書中寫到：“行為主義者對(duì)人類行為的興趣不僅僅出于觀察者的興趣——就像物理學(xué)家想控制和操縱其他自然現(xiàn)象一樣，他想控制人類行為?！盵2]

由于獎(jiǎng)勵(lì)在本質(zhì)上是操縱他人，因此為了實(shí)現(xiàn)所謂的目標(biāo)而實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)手段，其實(shí)這在一定意義上會(huì)令人反感，同時(shí)給他人獎(jiǎng)勵(lì)亦并非明顯公平或恰當(dāng)。行為主義所支持的獎(jiǎng)勵(lì)背后，有經(jīng)驗(yàn)主義上獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的實(shí)際有效經(jīng)驗(yàn)做支撐，亦有經(jīng)濟(jì)選擇過程中理性思維的利益權(quán)衡。然而，獎(jiǎng)勵(lì)的頻繁使用最終不斷刺激我們對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的需求，需求刺激反應(yīng)的動(dòng)機(jī)，循環(huán)往復(fù)，輾轉(zhuǎn)不已，因而剝落掉種種獎(jiǎng)勵(lì)背后，剩下的就僅僅是為了滿足這種欲望的動(dòng)機(jī)，最終使得我們?cè)谛袨橹髁x的泥潭里愈陷愈深。

二、獎(jiǎng)勵(lì)真的有效嗎

獎(jiǎng)勵(lì)的短期有效性容易為我們所接受，但事實(shí)卻是，在做單純的某件事情時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)可能非常有效，但長(zhǎng)期來看，單純的獎(jiǎng)勵(lì)卻難以形成持久有效的改變，改變的只是我們的行事方式和思維模式。因此我們付出的代價(jià)太大了。

筆者在近年的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，短期的行為能通過獎(jiǎng)勵(lì)得到強(qiáng)化，這一點(diǎn)毋庸置疑，也是獎(jiǎng)勵(lì)在當(dāng)今教學(xué)活動(dòng)中大行其道的主因。只要一直給予學(xué)生某種獎(jiǎng)勵(lì)，便能誘使學(xué)生專心于一時(shí)的行為，但隨著時(shí)間的延長(zhǎng)，學(xué)生會(huì)對(duì)某種固定的獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生膩煩心理，原本的獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)他不再具有意義，甚至其對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的要求不斷升級(jí)，最終使得這種刺激手段適得其反。教學(xué)活動(dòng)其本質(zhì)是希望通過不用獎(jiǎng)勵(lì)而能使學(xué)生發(fā)生持久改變或者產(chǎn)生持久興趣，社會(huì)學(xué)亦復(fù)如是。其實(shí)，行為學(xué)家的一些實(shí)驗(yàn)已經(jīng)表明，獎(jiǎng)勵(lì)的最終效果是短期的，要使行為上的變化持久，通常需保持獎(jiǎng)勵(lì)源源不斷，亦可以這樣說，在刺激產(chǎn)生持久變化的實(shí)驗(yàn)中，獎(jiǎng)勵(lì)這種手段并非真的有效。

實(shí)際上獎(jiǎng)勵(lì)不只是無效這么簡(jiǎn)單，一些實(shí)驗(yàn)還證明，獎(jiǎng)勵(lì)反而會(huì)削弱人們的表現(xiàn)，具有適得其反的效果。筆者曾有意在課堂教學(xué)活動(dòng)中，通過物品獎(jiǎng)勵(lì)的方式鼓勵(lì)學(xué)生踴躍到前臺(tái)發(fā)言，又故意在后面的幾次課堂教學(xué)活動(dòng)中取消這些獎(jiǎng)勵(lì)，最終發(fā)現(xiàn)大家的積極性馬上就回落下去，那些原本并非為獎(jiǎng)勵(lì)而發(fā)言的學(xué)生最終也表現(xiàn)得很不積極。

三、尋找學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因

如上所述，短期的行為雖然通過獎(jiǎng)勵(lì)得到了強(qiáng)化，卻最終改變了人的行事方式，于行為的持久變化無效甚或適得其反，那么，我們是否要拋棄獎(jiǎng)勵(lì)這種激勵(lì)方式而另尋他途？如果我們現(xiàn)在停止使用外在刺激因素，把種種獎(jiǎng)勵(lì)手段拋之于腦后，學(xué)生并不會(huì)開始主動(dòng)地自我激勵(lì)。長(zhǎng)期以來，如果學(xué)生讀書、學(xué)習(xí)和思考是因?yàn)楠?jiǎng)品對(duì)他們很有吸引力的話，那么他們會(huì)對(duì)獎(jiǎng)品的突然消失而產(chǎn)生抵觸情緒。因此，一個(gè)嚴(yán)重的后果是，拋棄了行為主義的策略并不能保證真正的學(xué)習(xí)隨之而來。同時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)有外在的物質(zhì)刺激和精神鼓勵(lì)之分。短暫的物質(zhì)刺激可收一時(shí)之效，而恰當(dāng)?shù)木窆膭?lì)對(duì)于持久改變而言，其積極性亦早已為經(jīng)驗(yàn)所證明。因此，獎(jiǎng)勵(lì)在啟迪學(xué)生心靈、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性等方面確實(shí)具有一定的作用，對(duì)之并不能一概加以否定。實(shí)踐證明，完全否定獎(jiǎng)勵(lì)的積極作用是不可取的，但是，著意于更為根本、長(zhǎng)遠(yuǎn)的解決之道，方為上策。

約翰?杜威說道：“如果學(xué)習(xí)材料本身沒有什么吸引力，那么——老師們將為要么力圖賦予這些學(xué)習(xí)材料一些外在的吸引力，出個(gè)價(jià)錢或提供某種賄賂以讓課程變得有趣味，進(jìn)而抓住大家的注意力——但通過這些方式所得到的注意力總是依賴某些外在的東西?！盵3]這些外在的東西最終都難以持久有效，而教育最本質(zhì)的目的是培養(yǎng)學(xué)生有趣的、有價(jià)值的選擇，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，獲取自身學(xué)習(xí)動(dòng)因，而并非給學(xué)生以外在刺激從而達(dá)到學(xué)習(xí)之目的。筆者以為，使學(xué)生從為得獎(jiǎng)勵(lì)而學(xué)習(xí)變?yōu)槠鋬?nèi)在動(dòng)因的回歸之路，這是教學(xué)活動(dòng)走向成功的最終選擇，當(dāng)然也是一條緩慢而艱難之路。

我們應(yīng)該知道，教育工作者的任務(wù)是創(chuàng)造一種讓學(xué)習(xí)成為可能的環(huán)境，一種充滿鼓勵(lì)的環(huán)境，讓學(xué)生覺得自己擁有一些有趣的、有價(jià)值的選擇，從而引發(fā)成功的學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)。現(xiàn)有的研究表明，鼓勵(lì)學(xué)生充分參與自己正在做的一切，將有助于其建立一種“更可能帶來長(zhǎng)期的、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過程的心理狀態(tài)”。通過告訴學(xué)生做得對(duì)還是錯(cuò)，而不是通過獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)經(jīng)歷成功和失敗。這樣的探索性學(xué)習(xí)以一種拋卻了獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，卻給予學(xué)生以自我激勵(lì)和自我開發(fā)的潛在環(huán)境，最終給學(xué)生以真正自由，形成自我有意識(shí)、有價(jià)值的學(xué)習(xí)選擇。

人類天生是好奇的動(dòng)物，人們對(duì)那些不知預(yù)期結(jié)果的事情充滿了好奇。探索性的啟發(fā)如果運(yùn)用得當(dāng)，將會(huì)點(diǎn)燃學(xué)生這種好奇心，最終能刺激學(xué)生高效、持久地專注于學(xué)習(xí)過程。所以，獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于持久調(diào)動(dòng)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性并非特別有效，而啟發(fā)學(xué)生的好奇心或給予其學(xué)習(xí)的選擇，或者讓他們參與其中，才是更為成功有效的方法。當(dāng)前的一個(gè)事實(shí)是，在教學(xué)活動(dòng)中，一些教師頻繁地使用外部刺激因素，這應(yīng)當(dāng)引起我們的注意。但是，不加選擇地否定獎(jiǎng)勵(lì)這種教育方式，也是愚者之舉。因此，如何避免濫用獎(jiǎng)勵(lì)，有效使用獎(jiǎng)勵(lì)，如何能夠讓學(xué)生為學(xué)習(xí)而癡迷，為學(xué)習(xí)而探索，這是擺在我們教育者面前的頭等任務(wù)。

[1]艾恩 艾爾菲.獎(jiǎng)勵(lì)的懲罰[M].程寅，艾斐，譯.上海：三聯(lián)書店，2008：32.

[2]華森 約翰.行為主義[M].陳德榮，譯.北京：商務(wù)印書館，1933：136.

[3]杜威 約翰.民主主義與教育[M].呂達(dá)，劉立德，縐海燕，譯.北京：人民教育出版社，2008：158.

[4]格穆爾曼.學(xué)校里的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰[M].程逢如，譯.上海：新知識(shí)出版社，1957.

[5]黃曉穎.對(duì)外漢語課堂教學(xué)藝術(shù)[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2008.

[6]張和生.對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧研究[M].北京：商務(wù)印書館，2006.

An Analysis of Reward in Teaching Activities：with Reference to Skinner’s Behaviorism

ZHAO Hong1, WEI Ming-zhe2
(1.International Chinese Education, East China Normal University, Shanghai 200063, China;
2.Department of philosophy, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

Reward is commonly used in Chinese language teaching. Traditional pedagogy pays more attention to the function of engaging students by the means of reward. But psychological and sociological researches indicate that reward and punishment are the two sides of one coin. Reward is neither appropriate nor effective on many occasions. The high praise on reward in Skinner’s has led to many errors in teaching activities. So the imperative task for educators is to gradually abandon the thinking mode of Behaviorism, create a free and open teaching environment, seek out internal motive of study, and make students facinated by study and enable them to explore for the sake of study.

reward；Behaviorism；internal motive

G441

A

1008-7931（2013）01-0106-03

2012-10-22

趙 紅（1988—），女，河南洛陽(yáng)人，碩士研究生，研究方向：漢語國(guó)際教育；魏明哲（1987—），男，河南洛陽(yáng)人，碩士研究生，研究方向：儒釋道三教關(guān)系。

畢士奎)