李晶晶

【摘要】跨文化交際能力是外語教學的重要目標之一，要具備這一能力除了掌握語言之外，語用知識是不可忽視的重要因素。本文主要討論在外語教學中如何使用語用遷移現(xiàn)象以及其他方式對語用學進行有效的教學，培養(yǎng)、提高外語學習者對目標語言的使用能力，達到跨文化交際的目標。

【關鍵詞】語用學 語言遷移 語用教學法

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0113-01

語言學家Trosborg（1987）對丹麥語為母語的英語學習者進行的研究顯示，處在低級、中級和高級水平的不同學習者在對英語的道歉策略的使用和分配上沒有明顯差別，也就是說，語言水平高低與語用能力之間并沒有特定聯(lián)系。該研究同時說明，語用知識不會隨著語言能力的提高而增長。跨文化交際不僅要求發(fā)音、語法、詞匯等語言能力，還需要說話者在特定的語境中能選擇恰當?shù)恼Z言行為表達自己，即具備語用能力，了解目標語言的文化、社會習俗、人的語言行為等是順暢溝通的基礎。所以把語用能力作為跨文化交際的基礎在外語課堂上加以培養(yǎng)，是很有必要的。

1.把跨文化交際能力作為語用學學習的目標

喬姆斯基把語言能力劃分為語言知識及語言能力。前者指語言使用者在音位、詞法、句法及詞匯等語言學層面的知識，后者則是說話者在實際交流中的語言組織及使用能力，在特定的語境中選擇恰當、有效、易被他人接受的說話方式。隨著語用學的發(fā)展，跨文化交際能力已成為語用學和外語教學共同研究的主題，被語言學家劃分為交際能力、語言能力、以及跨文化聯(lián)系三大部分。

交際能力是一種復雜的綜合能力，不僅指音位、詞法、句法以及詞匯等語言知識，同時包含對于交流原則的了解以及對語言和非語言溝通方式的運用能力。交際能力可以分為以下四個方面：理解能力、選擇說話時機的能力、判斷說話情境的能力以及對使用語言的文化背景等的了解。在不同情境中使用符合目標語言文化習俗的交流方式表達自己（Dohmen：2009）。在跨文化交際中，說話者常把母語的說話方式、表述習慣等代入目標語言，就是所謂的語言遷移。所以在外語課堂上學習目標語言的社會、文化習俗等影響到語言運用的知識，是提高語用能力的主要途徑。

2.語用遷移

語言遷移在外語學習中很常見，它指第二語言學習者把已經形成的母語的發(fā)音、構詞、語法等知識以及語言規(guī)則、說法方式等內容轉移到目標語言上。從語用學角度看，語言遷移的方法不僅可以用在簡單的表達方式的遷移上，也可以用在情形感知以及說話方式的選擇。

當母語的規(guī)則、形式、發(fā)音等和目標語言一致，語言遷移會對目標語言的學習產生積極的影響，即正遷移。語言學習者在跨文化交際中用母語的語言習慣或說話方式等語言行為做出反應，就是語言遷移在語用層面的表現(xiàn)。所以，母語和目標語言的相似性是進行正遷移的基礎所在。當母語的規(guī)則不符合目標語言時，遷移就會產生消極影響，即負遷移。

由此可見，語言遷移的關鍵在于判斷母語和目標語言之間是否具有相似性。從語用學角度來說，中國人把含蓄謙虛的說話方式代入到英語交流中造成交際失誤的例子是具有一定普遍性的。對兩種語言語用方面相似性的判斷曾一度被教學者忽視，通常都是由學生自己判定，很難充分發(fā)揮正遷移在語言學習中的積極作用、有效避免負遷移引起的錯誤。隨著語用學和外語教學法的發(fā)展，遷移法作為外語教學的方法也逐漸得到運用。主要是通過介紹目標語言的語用知識，和母語進行對比，找出相同點，凸顯差異，避免負遷移。

3.語用學教學法

語用學教學的目標之一是提高跨文化交流的能力。Volkmann（2002）對語用教學提出了具體的要求：了解目標語言的背景文化；了解不同文化決定的人的行為習慣和思維方式；理解年齡、性別、社會等級以及環(huán)境等特定社會因素影響下的人的行為習慣和思維方式；知道目標語言中的敏感詞匯及表達；理解并尊重不同文化背景下的行為方式。

與語言學相比，語用學在外語教學中沒有系統(tǒng)的教材和具體、量化的目標，Volkmann（2002）認為對目標語言的國情學習是提高語用能力的重要途徑。因為國家概況涵蓋了語言、民族、文學、 歷史、宗教、地理、藝術、科學、政治、經濟、傳統(tǒng)習慣、社會行為等內容，對語言的使用和語言行為的形成有決定性作用。雖然這一課程多有設立，但教學方式上不應該是國情學的簡單介紹，要明確為跨文化交際服務的目的，通過對比、語用遷移等方式，盡可能避免先入為主的偏見或誤解，培養(yǎng)學生的信息整合能力和口頭表達、應變能力。

如何把掌握的目標語言的國情信息與語言學習聯(lián)系起來，使其成為語言習得的支持也是備受關注的。中國外語教學的一大特點是語法教學比重過大，與交際能力相比較，中國的外語學習者一般都具有更好的語言能力。產生該現(xiàn)象的原因之一，就是教學者對可能影響到語言使用的國情等內容介紹太少，忽略了文化背景與語言行為之間的聯(lián)系。Kaikkonen（1991）提出了“體會-理解-運用”三個步驟作為國情學的教學方式，通過對語言學家對國情學教學方式的比較研究，我個人認為下面的方法比較適用于中國的外語教學：

首先，重視外語教學中的國情學內容。在語言學習之初設置國情方面的課程，讓學習者對目標語言在使用環(huán)境、文化背景等方面有所感知。在這一過程中，把母語和目標語言的國情概況多做對比，強調差別，加深學生的印象是很有效的方法。

其次，組織目標語言環(huán)境下的語言練習。目前大多數(shù)國情學課程是以信息介紹為主，很少進行對話和討論，語言和文化之間并沒有建立直接聯(lián)系。設定些基于文化或語言行為差異背景下、可能導致誤解或不理解的語言情境，讓學生在特定情境中做出反應，練習語用能力更具實踐意義。

第三，多媒體的使用是語言教學的趨勢，教學實例證明，影像、電視、雜志、專業(yè)書籍、圖片等多種媒介方式下的國情教學取得了很好的效果。此外，在目標語言國家的停留也是提高語言學習者語言能力的有效方式，隨著全球化的進程，越來越多的語言學習者可以到達目標語言國家，通過親身感知，提高自己的語言認知和交際能力。

總體來說，國情學是語用學習必要的組成部分，特別是在跨文化交際作為外語教學目標的要求下，對語用能力的提高有不可忽視的作用。語用學的教學應該引起重視，運用各種媒介對目標語言和母語在國情等方面的相同點和差異性進行展示、對比、討論，提高語用遷移的效率，組織目標語言環(huán)境下的對話，創(chuàng)造語用實踐的機會和環(huán)境，都是有效的提高語用能力的方法。

參考文獻：

[1]Trosborg， Anna （1987）： Apology strategies in natives/non-natives. In： Journal of Pragmatics， 11， 147-167.

[2]Dohmen， Andrea （2009）： Das Pragmatische Profi： Analyse kommunikativer Fhingkeiten von Kindern. Müchen： Urban&Fischer.

[3]Volkmann， Laurenz； Stierstorfer Klaus & Gehring Wolfgang （2002）： Interkulturelle Kompetenz. Tübingen： Narr.

[4]Kaikkonen， Pauli （1991）： Erlebte Kultur- und Landeskunde. Tampere： Universitt Tampere.