孔慶梅

摘 要：物理教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，學(xué)生的物理學(xué)習(xí)活動(dòng)是在教師組織、引導(dǎo)下的自我建構(gòu)、自我生成的過(guò)程。尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)，意味著物理教學(xué)活動(dòng)必須把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在學(xué)生原有認(rèn)知水平上組織及開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，只有找準(zhǔn)學(xué)生的起點(diǎn)，尊重學(xué)生的起點(diǎn)，教師才能從容應(yīng)對(duì)長(zhǎng)期的教育教學(xué)工作。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)；認(rèn)知起點(diǎn)；邏輯起點(diǎn)；高效課堂

作為一名普通學(xué)校的教師，經(jīng)常聽(tīng)到來(lái)自身邊同事的抱怨：學(xué)生基礎(chǔ)太差，不思考，太笨了，太懶了，講了N遍的東西都不會(huì)。面臨著課程目標(biāo)，如何提高課堂教學(xué)的效能，如何施教呢？我認(rèn)為，找準(zhǔn)學(xué)生的起點(diǎn)，并尊重學(xué)生的起點(diǎn)，教師才能從容應(yīng)對(duì)每一天的教育教學(xué)工作。

《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：物理教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，學(xué)生的物理學(xué)習(xí)活動(dòng)是在教師組織、引導(dǎo)下的自我建構(gòu)、自我生成的過(guò)程。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)基礎(chǔ)在物理學(xué)習(xí)活動(dòng)中有著很重要的作用，尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)，意味著物理教學(xué)活動(dòng)必須把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在學(xué)生原有認(rèn)知水平上組織及開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，如何準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，合理處理教材，調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。

一、尊重學(xué)生的起點(diǎn)，從合理的期待開(kāi)始

盡管我們一直在呼吁將義務(wù)教育向?qū)W前教育延伸，但再怎么延伸，都不可能把義務(wù)教育延伸到嬰兒教育，更別說(shuō)胎教了。這樣的事實(shí)意味著什么呢？至少意味著中學(xué)教師不可能從學(xué)生的真正起點(diǎn)開(kāi)始實(shí)施教育；但是，這并不意味著教師可以忽略學(xué)生的起點(diǎn)，與之相反，更要強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的起點(diǎn)。如果我們尊重了學(xué)生的起點(diǎn)，那就意味著每一位坐在教室里的學(xué)生都是一個(gè)有血有肉的故事，教師不能把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)裝知識(shí)的容器，而是一個(gè)需要延續(xù)的故事中的主人翁。

很多教師認(rèn)為教書(shū)教得累，其實(shí)主要是心累。誰(shuí)不希望自己的學(xué)生一學(xué)就會(huì)，誰(shuí)不希望自己的學(xué)生考出頂呱呱的成績(jī)，誰(shuí)不希望自己的學(xué)生有個(gè)美好的未來(lái)?？墒聦?shí)并不是每個(gè)學(xué)生都能夠順利地實(shí)現(xiàn)教師的理想。偏偏大部分學(xué)生都不是一學(xué)就會(huì)，而是你教了三遍他都可能學(xué)不會(huì)，大部分學(xué)生都不會(huì)考出頂呱呱的成績(jī)。教師教書(shū)教得心累，主要是因?yàn)閷?duì)學(xué)生的期望值和現(xiàn)實(shí)狀況之間的落差太大所致。當(dāng)我們抱怨生源太差，當(dāng)我們抱怨學(xué)生學(xué)習(xí)不夠努力或者學(xué)習(xí)不夠聰明的時(shí)候，又是否追問(wèn)過(guò)自己，我們對(duì)學(xué)生的期望值是否合理呢？

當(dāng)教師只是抱怨幾個(gè)學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度時(shí)，從概率上講是可以理解的，因?yàn)榧词菇處熈私饬藢W(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，但限于班級(jí)教學(xué)的規(guī)模，也不得不在課堂上使得一部分學(xué)生跟不上，另外一部分學(xué)生吃不飽。當(dāng)教師并不是抱怨幾個(gè)學(xué)生，而是抱怨學(xué)生整體生源太差時(shí)，這就不全是學(xué)生的問(wèn)題了，學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有跟上這是肯定的，但每一個(gè)階段的教育都拔高了教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，這可能也是導(dǎo)致學(xué)生越來(lái)越跟不上的根本理由。

二、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，找準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)

現(xiàn)在的學(xué)生接受知識(shí)的渠道越來(lái)越廣，信息量也越來(lái)越豐富。在他們學(xué)習(xí)新知識(shí)前，都已具有相當(dāng)豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力。我們教師要轉(zhuǎn)變觀念，重新認(rèn)識(shí)學(xué)生，再也不能把他們當(dāng)成什么都不懂的一張“白紙”來(lái)教育，避免出現(xiàn)學(xué)生懂了還裝不懂的學(xué)習(xí)，而是要充分估計(jì)和了解學(xué)生的這些已有的經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)他們的認(rèn)知起點(diǎn)，作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，促使學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

案例：在一次長(zhǎng)度單位和測(cè)量的同課異構(gòu)教學(xué)活動(dòng)中，第一位老師按照“先復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位（千米、米、分米、厘米、毫米）→引出更小的長(zhǎng)度單位（微米、納米）揭示課題→建立各長(zhǎng)度單位間的關(guān)系→演示學(xué)習(xí)刻度尺的使用”這樣的順序進(jìn)行教學(xué)的。教師只注重知識(shí)的傳授，強(qiáng)行要求學(xué)生老老實(shí)實(shí)地按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的過(guò)程一步一步地完成，學(xué)生就像一只“容器”不停地裝教師給予的知識(shí)。對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的教學(xué)組織模式帶來(lái)課堂反饋是可想而知的：大片的學(xué)生漫無(wú)目的地開(kāi)小差，不聽(tīng)課，以至于老師講授到“估讀”這一重點(diǎn)難點(diǎn)時(shí)，也激發(fā)不起學(xué)生們的求知欲和學(xué)習(xí)動(dòng)力了，當(dāng)然我想這節(jié)課的目標(biāo)達(dá)成度也不會(huì)很高。而造成這種后果的根本原因就是教師完全忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是把學(xué)生當(dāng)成一張“白紙”什么都不懂什么都不會(huì)來(lái)教學(xué)的，對(duì)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)（小學(xué)已經(jīng)學(xué)過(guò)部分知識(shí)）熟視無(wú)睹，還是照著原先設(shè)計(jì)好的每個(gè)環(huán)節(jié)逐個(gè)完成，違背了新課程強(qiáng)調(diào)的以生為本的理念。

第二位老師則是這樣的教學(xué)程序：考慮到學(xué)生小學(xué)時(shí)已經(jīng)學(xué)過(guò)千米、米等長(zhǎng)度單位換算以及已經(jīng)會(huì)使用刻度尺這個(gè)現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)起點(diǎn)。教師就以此為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，組織學(xué)生進(jìn)行交流，類比學(xué)習(xí)微米和納米這兩個(gè)新長(zhǎng)度單位的換算，學(xué)生通過(guò)閱讀課本刻度尺的使用方法，找出新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，對(duì)比突破和掌握“估讀到分度值的下一位”這一難點(diǎn)。在這里，教師充分分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)并尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，整個(gè)過(guò)程放手讓學(xué)生嘗試獲取更多長(zhǎng)度單位的知識(shí)，把學(xué)生推到學(xué)習(xí)主體的位置上，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在交流中獲取新知，在交流中思維火花進(jìn)行碰撞，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，課堂上高潮迭起。由于學(xué)生經(jīng)過(guò)親身參與體驗(yàn)，將順其自然地獲取了有關(guān)長(zhǎng)度單位和刻度尺使用的新知，達(dá)到了老師講解所不能替代的效果。

第二位老師的成功經(jīng)驗(yàn)告訴我們要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。奧蘇伯爾說(shuō)：“影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)?！睂W(xué)生在進(jìn)入課堂前并不是什么都不懂，即使是剛?cè)雽W(xué)的新生，也已有相對(duì)應(yīng)的非正規(guī)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，已建立了一定的概念。在學(xué)習(xí)某一個(gè)內(nèi)容前，學(xué)生已有了自身的想法和特定的自我理解，可能這種想法不一定科學(xué)全面，這種理解不一定深刻，但作為教師應(yīng)該尊重學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)，并將其“處理、轉(zhuǎn)換”成科學(xué)系統(tǒng)的物理知識(shí)。

三、鉆研教材，了解學(xué)生的邏輯起點(diǎn)

在教學(xué)開(kāi)始前的預(yù)設(shè)階段，我們首先要搞清楚學(xué)生的邏輯起點(diǎn)。那么如何知道學(xué)生的邏輯起點(diǎn)呢？我們要鉆研整套教材，理清學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)，掌握學(xué)生的邏輯學(xué)習(xí)起點(diǎn)。教師每教一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，都要搞清楚學(xué)生在此之前學(xué)過(guò)哪些相關(guān)的知識(shí)，以后還有哪些知識(shí)與此相關(guān)。

比如，在學(xué)習(xí)物質(zhì)密度概念時(shí)，學(xué)生前面已經(jīng)有了理解物體速度的思維方式了，我們教學(xué)時(shí)可以利用好這一邏輯起點(diǎn)，輔助密度的教學(xué)。再比如學(xué)習(xí)“測(cè)量小燈泡的阻值”這個(gè)知識(shí)時(shí)，學(xué)生前面已經(jīng)測(cè)量過(guò)了“定值電阻的阻值”，有了一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師在教學(xué)時(shí)就可以采用以舊帶新的方法了。那么怎樣以舊帶新呢？我們要想辦法激活學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系舊知，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，找準(zhǔn)知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和舊知聯(lián)系的連接點(diǎn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)上。就比如剛才的例子，我們可以先歸納總結(jié)一下定值電阻的測(cè)量方法，然后引出小燈泡的阻值測(cè)量。再分析異同，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整理，使其組織成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。溝通知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈，探究規(guī)律，拓展提高。

四、備課，要以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)為根本

我們常講，備課既要“備教材”，又要“備學(xué)生”。但大部分教師往往只在備課時(shí)去“備學(xué)生”，這時(shí)候的“備學(xué)生”實(shí)際上在很大程度上只是教師的一種主觀臆測(cè)，而我們所面對(duì)的學(xué)生確是千變?nèi)f化的，他們的真實(shí)水平也無(wú)法準(zhǔn)確估計(jì)到，這樣，教師的主觀猜測(cè)和學(xué)生的“客觀”水平之間便存在了一定的距離。因此我們教師需進(jìn)行調(diào)查，去了解學(xué)生的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?？梢酝ㄟ^(guò)課前談話，課始、課中提問(wèn)：如“關(guān)于這些內(nèi)容，你們已經(jīng)知道了什么”等方式，聽(tīng)一聽(tīng)不同層次學(xué)生是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)會(huì)的知識(shí)和技能。只有準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，才能確定哪些知識(shí)應(yīng)重點(diǎn)進(jìn)行輔導(dǎo)，哪些知識(shí)可以略講或不講，從而抓準(zhǔn)教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。

比如，初二剛開(kāi)始教學(xué)聲、光等簡(jiǎn)單現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生在日常生活中對(duì)聲音和光已經(jīng)很熟悉了。在處理教材時(shí)，就可以讓學(xué)生通過(guò)“關(guān)于聲音（或光），你已經(jīng)知道了什么？請(qǐng)舉例說(shuō)明?！闭归_(kāi)，然后在學(xué)生已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上確定下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。總之教師備課的每個(gè)環(huán)節(jié)心中都要裝有學(xué)生，要以一個(gè)學(xué)生的心理知識(shí)水平來(lái)備課，多想想學(xué)生，多問(wèn)問(wèn)自己學(xué)生知道了什么，甚至可轉(zhuǎn)換角色把自己當(dāng)學(xué)生來(lái)思考，因?yàn)槲覀冊(cè)O(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)最終都要通過(guò)學(xué)生共同來(lái)完成的。

五、關(guān)注學(xué)生情感變化，適度調(diào)整教學(xué)程序

學(xué)生資源的發(fā)現(xiàn)與利用是提高教學(xué)效率的希望所在。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和具體的教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有目的有計(jì)劃地安排設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。根據(jù)課堂的生成性，當(dāng)教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)生思路發(fā)生沖突時(shí)，我們要及時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)案，甚至對(duì)預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行大膽的取舍，來(lái)順應(yīng)學(xué)生的思路，而不再是一廂情愿忠實(shí)地執(zhí)行教學(xué)預(yù)案。這樣學(xué)生才會(huì)真正體會(huì)到自己是課堂的主人，新知識(shí)是要靠自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)獲取的。從而減少無(wú)效學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率。

尊重起點(diǎn)的教育才真有效。只有正確把握學(xué)生的物理學(xué)習(xí)起點(diǎn)，有效地加以利用，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的物理學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能使物理課堂真正地彰顯生命的活力。尊重每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，我們的教育才會(huì)少一點(diǎn)抱怨，多一份希望，才能讓每個(gè)孩子在我們的教育中都能收獲進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

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[2]畢田增，周衛(wèi)勇.新課程教學(xué)設(shè)計(jì)[M].首都師范大學(xué)出版社，2006.

（作者單位 江蘇省南京市南湖第二中學(xué)）

？誗編輯 斛建軍