摘 要： 在我國的外語教學(xué)中，教學(xué)評價存在著評價形式單一、用終結(jié)性評價代替過程性評價等諸多問題。隨著外語教學(xué)理論的發(fā)展，外語教學(xué)評價體系的多元化逐漸取代傳統(tǒng)單一的評價形式，這也是世界教學(xué)評價的一大趨勢。本文特別就日語的評價體系的變化發(fā)展形式來闡述外語教學(xué)評價的多樣性。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)評價；形成性評價；多元化

對于教學(xué)與測試的關(guān)系，語言測試專家有著不同的觀點(diǎn)和不同的表述，有一點(diǎn)是共同的，即考試與教學(xué)是緊密相關(guān)的，是一個整體的兩個不可分割的部分。測試是課堂教學(xué)的延伸，既可檢驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量，又可為提高教學(xué)質(zhì)量提供有用的信息。也就是說，科學(xué)性較強(qiáng)的測試對教學(xué)會產(chǎn)生較有益的作用。

一、現(xiàn)行日語教學(xué)評價的方式與存在的問題

在外語教學(xué)實(shí)踐中，只重視測試形式、忽視非測試形式的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。傳統(tǒng)的外語教學(xué)評價只注重學(xué)生所掌握的知識的數(shù)量，一般都是采用考試的方式，這樣其實(shí)真正忽略了學(xué)習(xí)外語“能聽會說”的本質(zhì)，也就忽視了學(xué)生其他方面的發(fā)展。例如。對我們學(xué)習(xí)日語的學(xué)生來說，本身平時日常會話的環(huán)境就比較少，衡量其成績的好壞都在平常的期末考試或者參加由日本面向全世界的日語學(xué)習(xí)者而組織的日語等級考試，而這些考試往往都只是停留在筆試上。隨著社會的發(fā)展，需求形式的多樣性，現(xiàn)在的衡量標(biāo)準(zhǔn)除了上述講到的方式外，從內(nèi)容和形式上，另外還增加了J.TEST（實(shí)用日本語鑒定考試），其注重實(shí)際應(yīng)用能力，出題結(jié)構(gòu)也加大了聽力的比重（占考試的50%），同時對日本文化的理解、實(shí)時新聞及圖表分析能力也作出了相應(yīng)的要求。

但總的看來，在我們現(xiàn)行的大學(xué)日語教學(xué)評價中還存在以下問題：

1、教學(xué)評價形式單一。在我國外語教學(xué)的主要評價形式就是測試，日語也不例外。用試卷對學(xué)生進(jìn)行檢測，似乎是教師和學(xué)生的唯一的評價關(guān)系。教師很少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主評價，也較少和學(xué)生進(jìn)行合作評價。

2、在日語教學(xué)評價過程中，用終結(jié)性評價代替過程性評價的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。學(xué)習(xí)有一個過程，對過程中的情況要用形成性手段進(jìn)行評價，對學(xué)生的最后學(xué)習(xí)效果則應(yīng)該要用終結(jié)性手段進(jìn)行評價。

3、教學(xué)評價心態(tài)存在問題。一是被動接受外部評價，二是盲目相信分?jǐn)?shù)指標(biāo)，沒有分析性的評價和解釋性的評價。

4、能力評價和知識評價的關(guān)系處理存在較多問題。在現(xiàn)有的評價方式中，知識目標(biāo)容易進(jìn)行評價，而能力目標(biāo)難以進(jìn)行評價。這樣在實(shí)際教學(xué)評價中就容易重知識而輕能力。

二、日語教學(xué)評價多元化

教學(xué)評價是依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)和教師的教進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查，并評定其價值的優(yōu)缺點(diǎn)以求改進(jìn)的過程。知識的獲得重點(diǎn)是一個過程，而不是結(jié)果，知識體系總是處于變動之中。這與傳統(tǒng)的評價方式一次性操作就完全不同。傳統(tǒng)單一的評價方式已經(jīng)不符合當(dāng)代心理學(xué)理論中的多元智力理論。在“應(yīng)試”教育中，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價主要集中在知識的掌握、智力的發(fā)展等認(rèn)知領(lǐng)域，對教師教學(xué)水平的評價往往以學(xué)生的考試成績?yōu)橐罁?jù)，而對學(xué)生的思想品德、個性、人格等的發(fā)展以及教師的教學(xué)行為、授課質(zhì)量不夠重視。隨著對教育評價目標(biāo)和功能認(rèn)識的不斷深化，人們逐漸意識到不僅要評價教育活動的結(jié)果，也要評價教育活動的過程；不僅要評價學(xué)生在知識、技能、智力和能力等認(rèn)知方面的發(fā)展，還要評價情感、意志、個性、人格等非認(rèn)知因素的發(fā)展。因此，教學(xué)評價多元化必然逐漸取代傳統(tǒng)單一的評價，這也是世界教學(xué)評價的一大趨勢”。

（一）教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化：隨著社會的發(fā)展，學(xué)校教育越來越注重人的個性的充分發(fā)展，這就要求教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)必須多元化。教師可以針對每個學(xué)生的特殊情況，確立不同的發(fā)展目標(biāo)和相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

（二）評價對象的多元化：1、把學(xué)生的情感、能力等作為重要的評價對象。2、把課程目標(biāo)納入評價對象之列。3、使教學(xué)評價者也成為評價對象。4、使課程參與者也成為評價對象。

（三）評價主體的多元化：素質(zhì)教育評價的一個重要特點(diǎn)就是評價主體的多元化，即評價主體由單純的教育行政部門轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校管理者、同行教師、學(xué)生以及教師本人都可以對教育活動進(jìn)行評價。這樣就可以對教育活動進(jìn)行更全面、更客觀、更科學(xué)的評價，另一方面，成為評價主體的教師和學(xué)生也能充分體現(xiàn)他們在教育評價活動中的主體地位。有利于教師、學(xué)生不斷地對自己的教育活動和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思。從而不斷提高教育的質(zhì)量和效率。

（四）評價方法的多元化：任何一種教育評價方法都不可能是萬能的，都有自己的特點(diǎn)、長處和缺陷，都有特定的適用范圍和界限。因此，素質(zhì)教育主張把各種評價方法結(jié)合起來，例如把定性方法與定量方法，自評與他評，結(jié)果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，這樣既可以充分發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢和特長，又可以互相彌補(bǔ)缺陷和不足，從而使評價的結(jié)果更加客觀、公正。

（五）評價形式的多元化：傳統(tǒng)的評價方式它重視的是學(xué)習(xí)結(jié)束后的成就，也就是我們常說的考試分?jǐn)?shù)，而忽略了學(xué)習(xí)的過程。因此，教學(xué)評價形式必須多元化，即必須是診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的有機(jī)結(jié)合。對學(xué)生進(jìn)行評價，首先應(yīng)進(jìn)行診斷性評價，也就是對該學(xué)生現(xiàn)有各方面的發(fā)展水平作一個評價；然后，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中隨時要進(jìn)行各方面的評價，特別是教師對該學(xué)生的評價及該學(xué)生自己對自己的評價，這些評價便于隨時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、教師教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度等方面的問題，隨時加以改進(jìn)，這就是形成性評價。最后對學(xué)生的各方面發(fā)展作一個終結(jié)性評價。只有通過這些評價方式的結(jié)合，才能準(zhǔn)確、公正地評價一個學(xué)生，既能保證評價結(jié)果的可靠性和有效性，又能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師教學(xué)的積極性。

多元化的日語教學(xué)評價體系是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段?，F(xiàn)在的過程性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互問的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。教師通過課堂活動和課外活動的記錄對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行觀察、評估和監(jiān)督，促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。我們外語教師只有在自己的教學(xué)中貫徹、實(shí)施這一規(guī)定，以保證評價結(jié)果的可靠性和有效性、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師教學(xué)的積極性。

參考文獻(xiàn)

[1]茛桂林.論課程評價多元化趨勢[J].外國教育研究，2001（1）.

[8]金艷.大學(xué)英語四、六級考試改革思路與未來展望[J].中國大學(xué)教學(xué)，2005（5）.

[9]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[11]張?zhí)鞂?教育評價理論研究的現(xiàn)狀度其基本走向[J].江西教育科研，2001（6）.

作者簡介：

羅宵月（1985-），女，漢族，重慶師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)研究生在讀，就職于重慶電子工程職業(yè)學(xué)院，研究方向：日語、日語文學(xué)、教育技術(shù)學(xué)。