吳敏敏

閱讀教學(xué)的價值取向是21世紀(jì)語文新課程的一個重要議題。《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！眱r值取向是學(xué)生、教師、文本三者在對話過程中得到的共識。

一、教什么——把握閱讀教學(xué)的價值取向

語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐。因而，應(yīng)讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。

1、教課文——指向課文內(nèi)容理解?！敖陶Z文就是教課文”，是就理解課文內(nèi)容而言的。關(guān)注當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)，還有相當(dāng)一部分老師仍以課文思想內(nèi)容的理解定為閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)，圍繞課文思想內(nèi)容的理解來組織教學(xué)。其中，不乏對主要內(nèi)容、中心思想的繁瑣分析。長此以往，一學(xué)期下來，學(xué)生除了對一本語文書里20多個故事耳熟能詳外，語文素養(yǎng)究竟有哪些提高，不僅學(xué)生不明白，老師也未必能說出個所以然來。學(xué)生一旦離開這篇課文，并不一定能閱讀同類的課文，更談不上表達運用。

2、教語文——課文無非就是個“例子”。語言具有本體地位，只有實際理解并反復(fù)玩味作品“如何言”，才能真正體悟和了解其“所言”。（李維鼎先生語）可見，真正實現(xiàn)閱讀教學(xué)課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)向，就得呈現(xiàn)指向閱讀教學(xué)表達方法的教學(xué)形態(tài)。語文老師雖然面對的是一篇篇課文，但必須清醒地認(rèn)識語文課不應(yīng)該是“教課文”。

二、怎么教——選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容

一篇課文可以選擇的教學(xué)內(nèi)容可以有很多，那么到底應(yīng)該教給學(xué)生什么呢？看看當(dāng)下的語文課，即便教學(xué)同一篇課文，十位老師就有十種教法：擅長寫作的，從寫作入手；有語言學(xué)積累的，大談?wù)Z法修辭；喜好思辯的，則以顛覆批判為己任……這一現(xiàn)象折射出我們教學(xué)內(nèi)容的研究在課程內(nèi)容方面的貧乏，其教學(xué)形態(tài)往往落入就教材作為教學(xué)內(nèi)容的窠臼。

1、依據(jù)課文，立足學(xué)科本位。提高閱讀教學(xué)的效率，最根本的措施就是教師要深刻認(rèn)識語文課程中學(xué)科本位的教學(xué)內(nèi)容，圍繞學(xué)科本位的教學(xué)內(nèi)容來組織教學(xué)。

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，閱讀教學(xué)除了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣、閱讀習(xí)慣之外，更要加強對學(xué)生感受、理解、欣賞和評價能力的培養(yǎng)，加強對學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)。立足語文的學(xué)科本位，以語文的學(xué)科本位教學(xué)內(nèi)容組織教學(xué)，強化語文的學(xué)科特征，課堂教學(xué)的效率就大大提高了。

2、關(guān)注文體，著眼表達方式。閱讀教學(xué)中，除了一些“基礎(chǔ)性”的教學(xué)內(nèi)容每篇課文都需要落實，教師還要根據(jù)每篇課文特定的文體特征進行教學(xué)，正確把握選文的解讀方法。

學(xué)習(xí)神話，就要引導(dǎo)學(xué)生感受和理解神話的表達方式，感受語言的夸張，想象的天馬行空；學(xué)習(xí)散文，就要感受作者用自由的文筆書寫切身的感受，散文形散而神不散的特點；學(xué)習(xí)寓言，就要了解作者用假托的故事來喻理的方式，體會人物的性格特征，揣摩課文的寓意……

三、教得怎么樣——依據(jù)認(rèn)知規(guī)律設(shè)計教學(xué)流程

現(xiàn)在的語文課上老師想教的內(nèi)容太多、太散了，許多老師在解讀文本時發(fā)現(xiàn)有價值的東西都不肯舍棄，什么都想教，結(jié)果每個知識點都是蜻蜓點水，什么都沒有教會。老師還振振有詞：“這個我早就教過了！”

1、“教過”≠“教會”“教過”與“教會”的不同在于：“教過”指靜態(tài)的陳述性知識，以教師為主體，將靜態(tài)的知識或概念傳授給學(xué)會；“教會”指動態(tài)的程序知識，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在言語運用中習(xí)得能力?！敖踢^”是老師單向的教學(xué)行為，而“教會”是通過外在的言語活動轉(zhuǎn)為學(xué)生自己的表達。

閱讀教學(xué)中，很多老師的教學(xué)止于“我已經(jīng)教過了”，學(xué)生“應(yīng)該聽懂了”，以為自己教過一遍，學(xué)生聽懂了就行了，考試前背一背，可以應(yīng)付考試了，成為標(biāo)準(zhǔn)的“應(yīng)試教育”。殊不知，“教過”、“聽懂”尚需要深入考察，學(xué)生究竟有沒有真正聽懂，是不是每個學(xué)生都聽懂了，有沒有存在似懂非懂、有的人懂了有的人沒懂的現(xiàn)象？即便所有的學(xué)生都“聽懂”了，那他們“記住”了嗎？能夠“運用”了嗎？

每位教師都須時常問問自己：我教過了，但學(xué)生學(xué)會了嗎？

2、“認(rèn)識——實踐——運用”的學(xué)習(xí)過程。我國著名教育心理學(xué)家皮連生主編的《學(xué)與教的心理學(xué)》中，把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程分為三個階段：掌握、鞏固、提取和運用。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一項復(fù)雜的勞動，知識的掌握和能力的培養(yǎng)必須循序漸進，學(xué)生只有拾級而上，方能順利到達。

提高閱讀教學(xué)的課堂效率，老師就要圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)流程，通過“認(rèn)識——實踐——遷移”這樣的認(rèn)知規(guī)律設(shè)計教學(xué)流程。

首先，我們應(yīng)該認(rèn)真關(guān)注“認(rèn)識”，這是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的第一步，也是最低要求。在交流、討論中教給學(xué)生閱讀的方法，讓他們對知識明了。我們尤其要關(guān)注“每個學(xué)生”，若發(fā)現(xiàn)有似懂非懂、有人沒懂的現(xiàn)象都應(yīng)該及時診斷，及時輔導(dǎo)；其次，在文本的語境中去運用，這樣學(xué)生才能真正了解這種閱讀方法；再次，出示一個新的語境，用上剛剛學(xué)習(xí)的閱讀知識、閱讀方法嘗試去運用。如果我們每節(jié)閱讀教學(xué)課，都有意識地用“認(rèn)識——實踐——遷移”的學(xué)習(xí)方法來組織教學(xué)，那么閱讀課的教學(xué)效率就會大大提高。

十年新課改，閱讀教學(xué)價值的三次轉(zhuǎn)向，讓語文課程的性質(zhì)日益彰顯。對閱讀教學(xué)的科學(xué)審視與理性建構(gòu)，必須尊重語文的學(xué)科特征，必須從學(xué)生的心理特點的迥異及認(rèn)知能力的差異作為我們教學(xué)過程的現(xiàn)實空間。如能這樣，我們對閱讀教學(xué)的理性自覺，無疑又邁進了一大步。

【作者單位：太倉市實驗小學(xué) 江蘇】