基金項目：贛南師范學(xué)院校級課題：《外語教育與中國文化認(rèn)同的困境與出路》（編號10kyw27）

摘要：論文從批評性話語分析的視角，以中國學(xué)生中的“teacher”稱呼為例展開社會文化分析，揭示了英語課堂話語中所包含的身份、權(quán)力關(guān)系和中西方文化間的交匯與斗爭，考察了外語師生作為能動的主體是如何進(jìn)行文化認(rèn)同的協(xié)商及最終建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：課堂話語；文化認(rèn)同；建構(gòu)

作者簡介：鄧海龍，男，漢族，碩士研究生學(xué)歷，講師，主要從事外語教學(xué)和跨文化研究。單位：贛南師范學(xué)院外國語學(xué)院。

[中圖分類號]：G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-7-0-02

一、引言

走入中國的中小學(xué)英語課堂，甚至一些大學(xué)英語課堂，我們經(jīng)常會聽到如下這樣的開場對白：

例1.

教師：Good morning， boys and girls！ （或者直接稱students）

學(xué)生：Good morning， teacher！

教師：Sit down， please！

學(xué)生：Thank you， teacher！

顯然，學(xué)生對老師以“teacher”稱呼是不符合英語文化習(xí)慣的。早在上世紀(jì)八十年代初就有學(xué)者指出這種表達(dá)是不對的，因為“teacher”在英語中并非稱呼語，也非尊稱，只有在漢語中的“老師”才是稱呼語（陳中繩， 1981；胡文仲， 1982）。很多學(xué)者撰文對此表示批評，并從語用和文化等角度對我國外語教學(xué)實踐進(jìn)行反思（李國良， 1995；廖建華， 2004；朱月娥， 2009；王琪， 2011）。然而，時至今日，雖然跨文化教學(xué)的研究和實踐都在不斷深入，“Teacher”作為稱呼語的用法卻仍然頑固地出現(xiàn)在各個英語教學(xué)課堂。這是為什么呢？語言事實需要我們重新審視這個被認(rèn)為僅僅是一個簡單語用錯誤的稱呼。

二、課堂話語與文化認(rèn)同

費爾克勞認(rèn)為，語言不僅僅是用來交流的工具，語言活動本身就是一種社會實踐，傳統(tǒng)的話語分析忽視了體現(xiàn)在話語交際之中的權(quán)力和意識形態(tài)宏觀因素（Fairclough， 1989；Fairclough， 1992）。因此，當(dāng)我們用靜態(tài)的視角來考察“teacher”這個稱呼的時候，我們看到的只是它不符合“語用標(biāo)準(zhǔn)”的一面，但是，如果我們把話語當(dāng)做一種社會實踐活動，我們就能發(fā)現(xiàn)其中體現(xiàn)出來的權(quán)力斗爭、身份協(xié)商和意識形態(tài)博弈。

根據(jù)批評語言學(xué)的觀點，話語與權(quán)力、身份和文化之間是相互建構(gòu)的關(guān)系。話語被認(rèn)為是社會權(quán)力關(guān)系到生成和再現(xiàn)的場所，它構(gòu)成社會和文化，也是社會和文化再生和/或者變化的場所；話語結(jié)構(gòu)展現(xiàn)、加強(qiáng)、再生社會中的權(quán)力和支配關(guān)系；同時，話語是歷史的，它應(yīng)置于語境中加以考察（田海龍， 2009：61-62）。

英語課堂話語也是一種社會實踐活動。英語課堂則是一種特殊的語言實踐社區(qū)（community of practice），教師與學(xué)生在這個語言社區(qū)里進(jìn)行人際互動，實現(xiàn)各自身份的維持與建構(gòu)，并最終完成計劃的教學(xué)任務(wù)。同時，英語課堂話語還是中西文化交匯和相互協(xié)商的重要場所，是中國學(xué)生學(xué)習(xí)西方文化的重要途徑。作為能動的主體，英語學(xué)習(xí)者不會簡單被接受西方文化的灌輸，他們會根據(jù)自己的需要對外來文化加以利用、改造并最終建構(gòu)出適合本土文化的話語或者行為模式。

從教師的角度來看，英語教師的身份認(rèn)同包含著多重內(nèi)容。從文化角度而言，一方面，英語教師是處在現(xiàn)實環(huán)境中的中國教師；另一方面，出于教育的目的，在英語教學(xué)課堂語境中，英語教師必須努力將學(xué)生導(dǎo)入到想象的西方文化世界，扮演一位精通外國文化的教師。對于高校英語教學(xué)課堂，尤其是高年級專業(yè)英語課程，教師面臨著教學(xué)的雙重目標(biāo)（語言技能和專業(yè)知識），一方面，教師為了完成語言技能教學(xué)，他或者她必須成為一個語言輸入的源頭和語言操練的模仿對象；另一方面，為了講解專業(yè)知識，又必須成為一位專業(yè)知識的講解者。顯然，英語教師在英語課堂中，需要通過話語維護(hù)和建構(gòu)這些多重身份認(rèn)同。

在國內(nèi)，北大高一虹教授也談及過英語教師的文化認(rèn)同建構(gòu)問題。她在談到外語教學(xué)課堂時指出，外語教師作為英語語言文化的傳播者，在課堂教學(xué)里使用外語進(jìn)行交際示范的過程中，為了達(dá)到最佳的教學(xué)效果，一般會力求在語言表達(dá)、面部表情和身體動作等方面模仿外語文化，而在理解外語閱讀材料方面，也必定要帶著外語所具有的價值觀和思維方式進(jìn)行解析。這些做法很大程度上是語言教學(xué)需要，但也有些是多年外語學(xué)習(xí)后的下意識行為。然而，國內(nèi)的外語教育處于非外語文化環(huán)境中，其現(xiàn)實的教育語境是屬于中國文化的。中國文化背景下的教育有其自身的核心價值觀念、行為規(guī)范和課堂話語模式。在這種情形之中，外語教師便處在一種兩難境地。高一虹教授把這種文化認(rèn)同悖論稱為外語教師的文化依附矛盾，認(rèn)為這是“教師在教授外語時究竟代表哪一類文化的問題。國內(nèi)的英語教師是中國文化的一分子，但講的、教的卻代表了西方文化，依附矛盾便由此產(chǎn)生?！保ǜ咭缓纾?1991）

三、以“teacher”稱呼為例剖析外語教育語境中的文化認(rèn)同建構(gòu)

接下來，我們從文化認(rèn)同建構(gòu)的角度詳細(xì)論述一下例1中稱呼語所包含的社會文化意義。

首先，這種稱呼包含著不同的權(quán)力關(guān)系。一方面是師生之間權(quán)力和地位的不對等現(xiàn)狀?！袄蠋煛痹跐h語中不僅是稱呼語，還有尊稱的意思。對于中國學(xué)生或者中國老師來說，使用英語中的直譯“teacher”能夠直接體現(xiàn)出我國對于教師職業(yè)表達(dá)尊敬的傳統(tǒng)。英語中的“Mr./Ms.，Professor”等等都無法充分表現(xiàn)這種師生之間的權(quán)力關(guān)系。另一方面，這也反映出標(biāo)準(zhǔn)英語與其他變體之間的霸權(quán)與抵制關(guān)系。盡管由于經(jīng)濟(jì)、政治和文化等各方面原因，英美英語被默認(rèn)為全世界的標(biāo)準(zhǔn)英語，但是，“人們承認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)英語的支配地位和重要性并不一定意味著他們總是心甘情愿地使用它或者接受它”（辛斌， 2005：32）。1993年開始在我國推廣的由中英兩國共同編寫的《義務(wù)教育初中英語》教科書第一冊第一單元第一課就出現(xiàn)了“Good morning， teacher！”（英杰 & 洪洋， 2006）。既然是有英國專家參加編寫，怎么還會出現(xiàn)這樣的Chinese English呢？據(jù)了解，開始并非沒有爭議，只是英方聽到中國文化習(xí)慣中，“老師”不僅是稱呼語，而且還是尊稱，“Good morning， teacher！”的說法已在我國中小學(xué)十分普遍時才同意編入教材。由此可見，隨著語言的擴(kuò)張，英語在全球化的同時，也同時出現(xiàn)本土化傾向。

其次，與權(quán)力相關(guān)聯(lián)，這一簡單的稱呼語還涉及師生身份的構(gòu)建與協(xié)商。如前所述，因為“老師”在漢語有表達(dá)尊敬的意思，這樣就可以強(qiáng)化中國教師身份作用；使用英語“teacher”而不是漢語“老師”來使用英語進(jìn)行表達(dá)，除了是為了讓學(xué)生進(jìn)行語言技能上的訓(xùn)練之外，它還可以起到表征“英語”教師的身份，這里面有語碼轉(zhuǎn)換帶來的身份標(biāo)識效果（一般而言，中國學(xué)生并不會用英語“teacher”來稱呼數(shù)學(xué)等其它學(xué)科的老師）。因此，這個稱呼表達(dá)了被稱呼者英語教師和中國教師的雙重身份。從動態(tài)的視角來看，這個稱呼是英語教師和中國教師雙重身份協(xié)商和建構(gòu)的產(chǎn)物。

最后，這個稱呼還與更廣闊的文化間博弈相關(guān)。如果僅僅對“teacher”稱呼語從語用或者從靜態(tài)的文化來考察，我們會認(rèn)為這個稱呼語是不正確的，并為之找到相對應(yīng)的正確稱呼語。但現(xiàn)實的結(jié)果卻是，不少師生依然故我。是他們無知，還是他們粗心大意？答案應(yīng)該不會這么簡單。對于這個問題，我們還是只有將話語置于社會文化實踐的場所來進(jìn)行深入分析，才能找到答案。不少研究表明，英語文化與中國文化存在差異，其中一個重要維度上的差異就是個人主義與集體主義文化之對比（比如：Hofstede， 1980）。如果按照西方的稱呼習(xí)慣，學(xué)生稱呼老師，一般采用單獨的名或者用“Mr/Ms”連用加上姓，這樣勢必就會形成每個老師有不同的稱呼，顯得比較個性化，這體現(xiàn)了英語文化中的個人主義，但是，這樣卻不符合中國集體主義文化中所要求的一致性、大一統(tǒng)習(xí)慣。使用“teacher”這一稱呼語在語碼上體現(xiàn)出“英語教學(xué)”的語境，跟英語文化相聯(lián)系，但在意義表達(dá)上卻又和中國文化傳統(tǒng)基本一致。在宏觀的意義上來看，這是兩種文化交匯、融合下的結(jié)果。

四、結(jié)論

前面借用批評性話語分析的理論，結(jié)合“teacher”稱呼語這個具體實例進(jìn)行詳細(xì)分析，對課堂話語中問候語所體現(xiàn)的文化認(rèn)同進(jìn)行了初步考察，但是不難發(fā)現(xiàn)，英語課堂話語中隱含著師生權(quán)力和身份的維護(hù)、建構(gòu)和協(xié)商，由此展現(xiàn)出了英語課堂話語更廣闊的背景，那就是英語課堂話語作為中西方文化碰撞、交匯和融合的重要場所。以上的分析還揭示了一個重要問題，我國外語教育長期以來的觀點是力主將英語文化導(dǎo)入到外語教學(xué)課堂之中，但卻忽視了外語課堂作為一種社會實踐場所，里面包含著不同文化主張之間的欺壓、抵制和協(xié)商。

本項研究只是探索性的，旨在打破傳統(tǒng)的靜態(tài)的方式研究課堂話語活動，把課堂話語當(dāng)做一種社會實踐活動，以動態(tài)的、歷史的角度，從宏觀的社會文化視角對課堂話語展開深入研究，相關(guān)后續(xù)研究還需要通過課堂錄音，從更多細(xì)節(jié)（包括師生提問、反饋和教師課堂管理等話語分析）來把握英語課堂話語中的文化認(rèn)同建構(gòu)。

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